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Une conversation avec une amie, il y a quelques années, m'avait marquée. Elle me parlait de son travail avec enthousiasme: elle enseigne les mathématiques et les sciences en cours privés, à la fois aux adolescents qui présentent un retard d'aptitude dans ces domaines et aux étudiants, avides d'approfondir leurs connaissances. Elle me décrivait son effort pour montrer à ces jeunes que les sciences sont construites comme une langue, et que s'ils étaient prêts à s'approprier grammaire et vocabulaire, un monde merveilleux pourrait dès lors s'ouvrir à eux: les lois de la nature, de l'espace et du temps alors dévoilées, pourraient devenir objet d'investigation et d'émerveillement pour ceux qui se montrent » prêts à comprendre «.
Elle considérait les mathématiques comme un moyen économique de transcrire ce qui serait dans le code linguistique habituel, très long et compliqué à faire. Dans sa façon de présenter les choses, il me semblait évident qu'elle faisait appel chez ses élèves à leur désir actif d'apprendre, et non à leur capacité de simple reproduction. » Mais, «, me disait-elle » pour certains, cela ne peut prendre sens, que ce soit par désintérêt obstiné, ou par incapacité de compréhension !»
Voilà, le nœud du problème, dont je ferai l'objet de mon exposé: la relation intime et intriquée entre le développement cognitif et affectif chez les enfants.
La clinique infantile m'a maintes fois montré que des problèmes affectifs peuvent entraver le développement et l'épanouissement cognitif, comme d'ailleurs le contraire: un déficit cognitif ne va pas sans résonance au plan du développement affectif.
Une note personnelle: mon intérêt pour l'activité intellectuelle et le « penser » n'est pas un hasard. Depuis toujours, avide d'apprendre, de comprendre, de lire, j'ai dû attendre mon analyse personnelle, pour saisir la signification de cet investissement dans mon histoire: la lutte pour avoir un espace privé, pour penser librement; l'effort de me libérer d'un sentiment injuste de