O CAMINHO DA EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA: PARADOXOS E DIFICULDADES

Em primeiro lugar queria agradecer o convite para vos falar nestes VII Colóquios do Porto, da Sociedade Portuguesa de Psicanálise, dedicados ao tema “Psicanálise e Cidadania”. Queria agradecer e saudar o Dr. Jaime Milheiro, Presidente dos Colóquios, o meu velho amigo Dr. Eurico Figueiredo, o Dr. Carlos Farate que foi a nossa ponte na fase de preparação e que preside a esta mesa-redonda sobre “Os Caminhos da Cidadania”. Saúdo também os meus companheiros de mesa, Dr. João Seabra Diniz e Dr. Laborinho Lúcio, que certamente traçarão muito melhor que eu vários “caminhos da cidadania”.

O “caminho” da cidadania de que vos posso falar é o caminho da Educação para a Cidadania. E o que posso trazer aqui para partilhar convosco é uma reflexão pessoal sobre os paradoxos e as dificuldades desse caminho, reflexão que me tem sido suscitada por esta matéria nos últimos tempos em que tenho estado a coordenar um Grupo de Trabalho com o intuito de elaborar uma Proposta Curricular de Educação para a Cidadania para o que fui convidada pela Senhora Ministra da Educação, Dra. Isabel Alçada.

Partilharei, portanto, algumas reflexões sobre paradoxos e dificuldades que enfrenta a Educação para a Cidadania e que podem explicar em parte o seu historial de sucessivas tentativas de introdução no currículo e sucessivas substituições.

O CONCEITO DE CIDADANIA

Uma Proposta Curricular de Educação para a Cidadania tem necessariamente subjacente um conceito de cidadania que assenta numa história e em referências fundamentais. Não cabendo aqui essa explanação apresenta-se sucintamente o conceito sobre o qual se elaborou a Proposta Curricular e que remete para três dimensões: (i) Cidadania enquanto princípio de legitimidade política; (ii) Cidadania como construção identitária; e (iii) Cidadania como conjunto de valores.

A Cidadania, como princípio de legitimidade política, conjunto de direitos e deveres e característica de um regime político em que o povo é a origem da legitimidade, é essencialmente o vínculo jurídico que liga o cidadão ao seu Estado. Trata-se da cidadania como “estatuto” que se define pela relação entre o indivíduo e o Estado, relação regulada por um conjunto de direitos e deveres codificados numa Constituição, no nosso caso, a Constituição da República Portuguesa. É a cidadania nacional. Mas, embora a cidadania como estatuto seja geralmente definida relativamente a um estado-nação, pode-se ser cidadão de uma entidade política supranacional, como, por exemplo, a União Europeia – que, aliás, reconheça-se, está na origem do impulso recente em todos os países europeus para se retomar a Educação para a Cidadania nos curricula escolares. Este impulso visa clarificar a articulação entre o Estado nacional e a União Europeia, e ainda, mais ambiciosamente, contribuir para a consolidação de uma cidadania europeia.

A Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH), designação pela qual é hoje conhecida a Declaração Universal dos Direitos do Homem, aprovada em 1948, representou um passo fundamental para o ideal de uma “cidadania global, mundial, planetária”. Esta DUDH institui que todos os seres humanos do planeta têm os mesmos direitos, independentemente da sua nacionalidade. Portugal, ao vincular-se aos Pactos que formalizaram esta Declaração (Pacto Internacional sobre Direitos Civis e Políticos e Pacto Internacional sobre Direitos Económicos, Sociais e Culturais, adoptados pela Assembleia Geral da ONU em 1966 e assinados por Portugal em Setembro de 1976) e ao incorporar os seus princípios na Constituição, vinculou-se também a esse entendimento alargado da cidadania. Mais recentemente, a Educação Ambiental primeiro e depois a Educação para o Desenvolvimento Sustentável estendem-no às gerações futuras já como uma outra dimensão da Cidadania.

Contudo, paralelamente à consciência desta interdependência mundial – económica, ambiental, social, política – reconhece-se que o “núcleo

duro“ da cidadania é ainda essencialmente o vínculo jurídico que liga o cidadão ao seu Estado e que as directrizes e orientações europeias e mundiais só adquirem valor jurídico depois de integradas no sistema jurídico do Estado nacional.

Enquanto a cidadania como estatuto se refere a questões de direitos e deveres, a identidade refere-se a questões de pertença e significado. Enquanto o estatuto tem a ver com o ser-se membro de pleno direito de uma comunidade, a identidade refere-se ao sentimento de pertença a uma determinada comunidade e enraíza-se em factores como uma história comum, uma língua, valores, religião, cultura … que, por vezes, não coincidem com o território de um Estado-Nação. Em Portugal, que a partir dos anos 80 se tornou um país não apenas de emigrantes mas também de imigrantes, tem-se procurado estar atento a essa nova realidade e tê-la em conta na Educação para a Interculturalidade integrando também esta dimensão na Educação para a Cidadania.

A Cidadania refere-se também aos valores, atitudes e comportamentos expectáveis do “bom cidadão” e da própria sociedade. É uma dimensão fundamental da Cidadania e da Educação para a Cidadania, mas é também a abordagem mais polémica e que coloca problemas quase insolúveis à democracia. Entre o endoutrinamento, absolutamente contrário ao ideário democrático, e o pluralismo relativista que deixa o regime democrático sem defesas, como fazer? Os Direitos Humanos – tal como estão consagrados na DUDH, na Convenção dos Direitos da Criança (da Organização das Nações Unidas), na Convenção Europeia dos Direitos Humanos e na Constituição da República Portuguesa – constituem hoje uma bússola que pode e deve orientar a Educação e em especial a Educação para a Cidadania, centrando-a na defesa da dignidade das pessoas, no direito ao desenvolvimento da personalidade e no combate a todas as formas de discriminação.

A elaboração de uma Proposta Curricular para os Ensinos Básico e Secundário, assente neste conceito múltiplo de Cidadania, procura ultrapassar vários paradoxos inerentes às dificuldades enunciadas, paradoxos que a seguir se apresentam para ajudar a explicar as opções tomadas.

PARADOXOS

1.° Paradoxo: É o bem conhecido e já referido paradoxo das democracias. Por um lado, defendem o pluralismo de valores e a tolerância, por outro, constatam que ficam desguarnecidas, indefesas perante ataques internos e externos.

Este paradoxo tem uma correspondência clara na Educação para a Cidadania. Por um lado defende-se que a escola e o sistema educativo promovam a Educação para a Cidadania – e para uma cidadania democrática, responsável, activa – e, por outro, a própria Constituição proíbe o Estado de “programar a educação e a cultura segundo quaisquer directrizes filosóficas, estéticas, políticas, ideológicas ou religiosas” (Artigo 43 – sobre a “Liberdade de aprender e ensinar”, ponto 2).

Pretendemos ultrapassar este paradoxo considerando que a Educação deve ter como uma das suas principais finalidades a Educação para a Cidadania e esta se deve orientar pelos documentos jurídicos que obrigam o Estado português na sua relação com os cidadãos – designadamente a Constituição da República Portuguesa que consagra os direitos e deveres dos cidadãos portugueses e as formas da sua participação política e cívica.

2.° Paradoxo: Decorre daquilo a que alguns chamam os níveis de cidadania ou os territórios de que se é cidadão.

Hoje é-se cidadão de um país mas também duma região supra-nacional – a Europa. E cada vez mais se é um cidadão do mundo no sentido em que os nossos direitos e deveres são afectados e afectam os outros em toda a parte e, por outro lado, que essa interdependência é cada vez mais reconhecida juridicamente através de tratados e convenções internacionais.

Resolvemos este paradoxo reconhecendo esses diferentes territórios de cidadania (local, nacional, regional, global) por um lado, e, por outro, reconhecendo certos documentos fundamentais como norteadores da cidadania nesses vários níveis – Declaração Universal dos Direitos do Homem (DUDH), Convenção Europeia dos Direitos Humanos (CEDH), Convenção dos Direitos da Criança (CDC) – ao mesmo tempo que são incorporados na legislação nacional.

A educação para a cidadania deve, assim ser norteada, pelos Direitos Humanos tal como estão consagrados na DUDH, nos Pactos subsequentes, na CEDH, na CDC e na Constituição da República Portuguesa.

3.° Paradoxo: Diz respeito à criança e ao seu estatuto de cidadania. A legislação atribui à educação a finalidade de formar cidadãos mas, por outro lado, reconhece que a criança não é apenas um cidadão em potência, que é já um cidadão que apenas não dispõe de alguns direitos políticos e civis.

De facto, a criança nasce com direitos, é detentora de direitos pelo mero facto de ser um ser humano – mas precisa de os conhecer para os poder afirmar, defender, respeitar para si e para os outros.

Ou seja: este paradoxo é ultrapassado pela afirmação da educação como um direito que cabe ao Estado garantir através de um sistema educativo gratuito e de qualidade, de um ambiente escolar sem discriminações, de relações de respeito mútuo, responsabilidade e abertura ao outro mas também da necessidade de uma Educação para a Cidadania para todos os seres humanos independentemente da sua idade e estatuto.

4.° Paradoxo: A Convenção dos Direitos da Criança – à qual o Estado português está vinculado – e que reconhece a criança como um cidadão, reconhece-lhe também expressamente, o direito à participação em matérias que lhe digam respeito. Como se consegue pôr isso em prática numa instituição em que quase tudo é determinado do exterior? E como pode a criança participar nos assuntos que lhe digam respeito – como a sua própria educação – se não conhece o que é suposto aprender?

Podemos pensar que esse paradoxo vai sendo ultrapassado pela criação de oportunidades de participação, mais ou menos formais, que permitem não só à criança pronunciar-se e ser ouvida e a sua opinião ser tida em conta – o que não significa, obviamente, que se faça tudo o que ela quer e sim dar-lhe voz sobre assuntos que lhe digam respeito –, mas também que ela vá desenvolvendo e aprendendo a sua capacidade de verdadeira participação. Para isso, sugere-se que se criem situações deliberadamente para essa aprendizagem por todos que se traduziriam, por exemplo, pela atribuição de todas as tarefas a pares constituídos por uma criança de cada sexo ou pela atribuição rotativa de cargos entre todos os alunos ou ainda pela prática regular de planificação e avaliação individual e do grupo/turma do trabalho.

5.° Paradoxo: Diz respeito ao processo de aprendizagem – tendo um conteúdo jurídico e político, a cidadania vive-se num determinado contexto relacional. Ora a aprendizagem da cidadania (como muitas outras aprendizagens, aliás) não se faz apenas, nem sobretudo, por transmissão de conhecimentos. Aprende-se por modelagem (vendo os outros, sobretudo os outros significativos) e aprende-se pela experiência, pelas vivências de autonomia, de participação, de relações recíprocas e de respeito mútuo.

Como proporcionar experiências de cidadania democrática numa escola assente numa relação hierárquica – de idade, de saber, de poder?

Parece-nos fundamental examinar o contexto escolar e promover a sua democraticidade – através da escuta de todos os seus membros, da

identificação e recusa de quaisquer situações de discriminação (designadamente de género, etnia, língua, classe, necessidades educativas especiais …) e da criação de oportunidades de participação.

Defendemos, por isso, que a “governança” escolar tenha em conta esta finalidade de educação para a cidadania e que a auto avaliação e a avaliação externa das escolas tenham em conta este parâmetro.

6.° Paradoxo: Se a cidadania tem um conteúdo jurídico e político preciso, a sua aprendizagem, contudo, assenta no desenvolvimento pessoal e social das crianças e jovens – no desenvolvimento da empatia, por exemplo, na compreensão da fundamental semelhança de todos os seres humanos, da sua igual dignidade, portanto numa “cidadania interior”2 construída sobre os sentimentos de justiça, de verdade e de responsabilidade que permitem o desenvolvimento da “liberdade interior”.

Focar apenas estas competências interiores parece necessário mas não suficiente para formar cidadãos. Focar apenas aqueles saberes e capacidades exteriores, sendo necessário, será também insuficiente e ineficaz.

Propomos por isso um currículo com duas dimensões: uma de competências processuais (mais próxima da “cidadania interior”), outra de “áreas nucleares” (mais próxima dos conteúdos e saberes da cidadania “exterior”), integradas ambas em “perfis de saída” ao longo dos vários ciclos da escolaridade básica.

Adoptámos uma perspectiva desenvolvimentista e construtivista em que partimos das interacções e experiências do quotidiano para uma progressiva formalização das aprendizagens. À partida evitaríamos uma abordagem muito formal e sistemática antes dos 8 anos a menos que se diagnosticasse qualquer problema real a exigir uma intervenção imediata.

7.° Paradoxo: A cidadania é afectada por muitas outras áreas do conhecimento e afecta-as também: os media, o ambiente, o desenvolvimento…

A legislação portuguesa (ver por exemplo a Lei da Reorganização Curricular do Ensino Básico de ) tem atribuído todas estas “Educações para…” às necessidades sociais à área transversal de Educação para a Cidadania e, especialmente, à Área Curricular Não Disciplinar de Formação Cívica.

… Mas estas “educações para…” têm também os seus próprios conteúdos específicos. Como articulá-los? Como reconhecê-los e promovê-los sem diluir o conteúdo específico da Educação para a Cidadania?

Encarámos a Educação para a Cidadania como um enquadramento e uma orientação para essas aprendizagens. Definimos competências e áreas nucleares essenciais que também as contemplam, dando-lhes um enquadramento social e político mas não esgotando essas outras áreas que concretizam nos seus domínios a Educação para a Cidadania como intervenção social.

8.° Paradoxo: A Cidadania é uma das oito competências básicas definidas pela União Europeia (EU) como constitutivas, primeiro, de uma aprendizagem ao longo da vida para todos, depois, da escolaridade básica. A definição de competências e áreas nucleares essenciais da Educação para a Cidadania permite essa definição de um currículo comum a todos. Mas a EU recomendava paralelamente a esse “sôcle commun” uma pessoalização – que tem sido muito menos tida em conta. A existência de temas como a Educação para os Media, para a Saúde, para os Direitos Humanos, para o Ambiente, para o Desenvolvimento Sustentável, etc. permite essa variedade e proporciona espaço para essa variedade da oferta e possível diferenciação/pessoalização.

9.° Paradoxo: A Educação para a Cidadania tem sido entendida de várias maneiras: como uma finalidade da educação, a sua democratização, a oferta de condições e de vias que garantam a todos o cumprimento do direito à educação; ou ainda como o somatório de várias modalidades de formação pessoal e social que não se encontram contempladas nos programas das disciplinas.

Mas a Educação para a Cidadania tem a sua especificidade que consiste na promoção da capacidade de intervenção social e política e esta é, aliás, a dimensão mais ausente dos programas oficiais, como uma análise desses programas, levada a cabo pela Direcção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular, a nosso pedido, revelou.

Não se pode considerar Educação para a Cidadania todas aquelas interpretações sob pena de se perder a sua especificidade mas, por outro lado, a Educação para a Cidadania também não pode ser tão formal que não tenha ligações com o real e perca significado. É este o difícil equilíbrio procurado e que os trabalhos deste Colóquio certamente nos ajudarão a reflectir.