A verdade do medo e o medo da verdade1^,2: A DIFÍCIL RELAÇÃO ENTRE A REALIDADE E O FANTASMA

Faz sentido perguntar o que é o medo, quando é uma experiência bem conhecida por todos? Que resposta daríamos? Ocorre-me a afirmação do filósofo francês Maurice Blanchot: “a resposta é a desgraça da pergunta” (la réponse est le malheur de la question). E também o que diz um pensador clássico do século IV, a respeito do tempo: “Se ninguém me pergunta, eu sei. Se quero explicá-lo a quem me pede, não sei” (Santo Agostinho).

Penso que será bom deixar fluir a imaginação. Há muita coisa escrita sobre o medo, que aqui não vem a propósito referir. Direi apenas que Freud fala do medo em vários textos, distinguindo o medo da angústia, sendo esta a expetativa em relação a um objeto indeterminado, uma espécie de preparação para esse encontro, ao passo que o medo supõe um objeto concreto.

UM CASO

Um analista contava que tinha recebido um rapazinho de uns seis anos. “Quando entrou, não gostei dele”, comentou. Depois dos primeiros contactos, pediu-lhe que fizesse um desenho. A criança não pôs dificuldade e, passado algum tempo, mostrou o que tinha feito. E disse: “isto é o medo”. Parecia haver um certo tom de provocação. Claramente ele sabia o que era o medo. Ao analista ocorreu-lhe o famoso quadro de Munch, O Grito.

Contar o medo, ou desenhar o medo, tem uma longa tradição cultural. Ao ouvir a afirmação convicta da criança, lembrei-me de tantas obras de pintura em que o medo, ou o horror, são representados por meio de um grito ou de um choro angustiado. Lembrei-me do cavalo no Guernica de Picasso, d' O Martírio de S. Mateus, quadro de Caravaggio onde vemos, do lado direito, de costas para a cena e virado para o espectador, um rapazinho a avançar com um braço levantado e a boca aberta num grito de horror. Lembrei-me ainda das pinturas negras de Goya.

Sugeri que se poderia ter dado uma interpretação, mais ou menos assim: tens medo de que os outros não gostem de ti, porque achas que não consegues dizer o que tu sentes.

Porquê esta interpretação? Antes de mais, pela clara perceção inicial do analista de não gostar da criança. Penso que é uma daquelas situações em que o que o analista sente pode ser transformado numa interpretação clarificadora. Quer dizer que me pareceu que o sentimento claro do analista tinha a ver com o que a criança sentia e tinha projetado nele e depois, tão claramente, tinha representado no desenho.

Nenhum deles tinha qualquer razão para não gostar do outro e, no entanto, tinha surgido entre os dois este sentimento articulado de medo e de antipatia.

Aqui se vê o papel decisivo que pode ter o fantasma. Como podemos compreendê-lo? Há uma vasta e valiosa literatura psicanalítica sobre o fantasma, de que não vem a propósito ocupar-me aqui.

Podemos dizer, como se vê no episódio que acabo de referir, que o fantasma traduz o peso da experiência passada sobre a perceção da realidade presente, ou daquilo que imaginamos que virá a acontecer. Assim, aquilo que vivemos no passado, e as emoções e pensamentos que lhe ficaram ligados, projeta a sua luz sobre o que estamos a viver no presente e sobre o que imaginamos e sentimos quanto ao futuro.

Deste ponto de vista, o “aqui e agora” nunca existe no que seria o seu “estado puro”. E é importante dizer que muito desta projeção do passado sobre o presente é uma situação de que o próprio não se apercebe, daí a importância da interpretação, e daí a difícil relação entre a realidade e o fantasma.

LINGUAGEM

Podemos perguntar por que razão o não conseguir dizer ao adulto o que sente pode ser assustador para a criança. É uma vasta questão, que iremos falando a pouco e pouco, e a vários níveis. Nesta altura direi apenas que será sobretudo porque o medo tem que ver com uma fantasia ou um fantasma, que gera um sentimento desagradável e confuso, e tudo está relacionado com experiências anteriores de difícil comunicação. Se dito ao adulto, este poderá, argumentando com a realidade, não aceitar ou mesmo criticar, censurar ou desvalorizar, o que a criança diz sentir. O problema é que cada um vê a realidade a uma luz diferente. Quer dizer que, de facto, a realidade não é a mesma para os dois.

Há um problema de comunicação que tem que ver também com os diferentes níveis da linguagem usada pela criança ou usada pelo adulto. Porque as palavras usadas pelas crianças não têm apenas o valor semântico que os dicionários lhes atribuem. Têm um valor emocional muito maior, que vem da condensação de significados e emoções que lhes estão ligados. Por outro lado, o adulto tende a ouvi-las segundo o seu significado corrente, o que pode deixar a criança “perdida na comunicação”.

É uma realidade muitas vezes esquecida pelos adultos. Por isso, há muitas pessoas que não sabem falar com as crianças, e muito menos ouvi-las. Entre adultos, quando queremos encontrar a maneira de comunicar a riqueza do que se sente, recorremos a uma forma especial de comunicar que é a linguagem poética, onde o uso das palavras e as construções em que são usadas conseguem uma riqueza de comunicação emocional muito maior, apesar de um uso das palavras que está fora da sua lógica habitual.

A linguagem secundarizada dos adultos já perdeu essa vibração. No entanto, o facto é que as coisas sabidas só ganham sentido depois de sentidas. E a criança fala-nos de um modo muito próximo do que sente.

Parece-me um bom exemplo a expressão de Fernando Pessoa para designar o rei D. Dinis. Chamou-lhe “O plantador de naus a haver”. No sentido literal destas palavras, a expressão parece não se compreender.

Em 1987, Pierre Luquet apresentou um volumoso rapport ao Congresso dos Psicanalistas de Língua Francesa em dois volumes, com o título “Langage Pensée et Structure Psychique”. O primeiro volume, com o título “De la pensée au langage”, é especialmente oportuno para aprofundar este aspeto. Mais tarde, depois da morte do autor, todo este trabalho foi resumido num volume intitulado “Les Niveaux de Pensée”. Penso que é uma importante contribuição que ficou esquecida.

Mas voltemos ao medo. Jean Delumeau, historiador francês, escreveu um grosso volume intitulado “Le Péché et la Peur, la culpabilisation en Occident”. Deixo a referência para quem quiser documentar-se.

O medo é um companheiro fiel da pessoa humana. E creio que o medo supõe uma relação ou, pelo menos, a perceção de um outro diferente. Quem é este outro? O que posso esperar dele? É uma longa história, que se confunde com o início da vida de cada um.

Para compreendermos bem, considero fundamental partirmos dos momentos iniciais da história do que me parece que se pode considerar como o “processo de humanização”.

A humanização consiste na organização progressiva da experiência individual sob a forma de relação com um outro que, a pouco e pouco, se descobre distinto do próprio.

Com este outro estabelecem-se contactos significativos e organiza-se um sistema de comunicação, que começa pela troca de afetos e de fantasias, e vem mais tarde a incluir a expressão verbal. Mas a experiência inicial começa por ser uma vivência sensorial que, no contacto com o outro, que em princípio é a mãe, vai a pouco e pouco adquirindo uma dimensão mental ou psíquica, a partir dos registos da memória e da elaboração imaginativa que vai fazendo das vivências recordadas, sensoriais e relacionais.

É neste processo de registo do vivido e do que sobre ele se vai “pensando” que a criança pequena acaba por descobrir o outro, que serve de intermediário entre ela e o resto do mundo. E, inicialmente, este outro é para ela todo o resto do mundo.

Quer dizer, é o impacto realidade externa que se faz sentir desde o primeiro momento, em interação com as sensações iniciais.

A experiência individual primitiva começa, então, a organizar-se sob a forma de relação, uma forma especificamente humana de contacto, com características muito diferentes dos fenómenos de vinculação animal. A meu ver, e infelizmente,

tem vindo a usar-se com frequência o termo de vinculação que, a meu ver representa um considerável empobrecimento da compreensão do que na realidade se passa no caso do homem.

Na dinâmica da relação que se estabelece, vai-se elaborando uma compreensão estruturada e partilhável de tudo, em que têm lugar privilegiado as convicções fundamentais quanto à forma como os indivíduos se relacionam entre si, quanto ao valor dos afetos, e quanto ao modo de reagir perante a percepção daquilo que se desconhece.

Isto é muito importante, porque o medo é uma reação frequente perante o desconhecido e, por isso, aprender como reagir perante esse desconhecido é fundamental. Para que o desconhecido possa despertar apenas curiosidade e não medo, é preciso que previamente se tenha conseguido uma relação com o que chamamos em teoria de “um bom objeto”.

É bem conhecida a reação ao não familiar que se costuma designar como “angústias do oitavo mês”. Como é que isso acontece? Há uma teorização psicanalítica muito sofisticada que é da maior importância, se quisermos perceber o que realmente se passa. Referirei alguns pontos essenciais.

Antes de mais, e seguirei o pensamento de André Green (2002), devemos ter presente a articulação do intrapsíquico com o intersubjetivo, e é isso que torna a psicanálise insubstituível.

O pensamento clínico é o resultado de um trabalho mútuo de observação e auto-observação dos processos mentais, utilizando o canal da palavra.

IDENTIFICAÇÃO PRIMÁRIA

O que se passa nos primeiros tempos de vida entre a mãe e o seu bebé tem que ver com a identificação primária (Cfr. Donnet, J-L, Pinel J-P, 2002) que pode ser concebida como a resposta emocional do sujeito à imagem que o objeto tem dele.

Esta maneira do sujeito olhar o objeto ou, dizendo esquematicamente, da criança olhar os pais que olham para ela, condiciona o investimento que faz desse objeto, as projeções que sobre ele faz, a maneira como o identifica no seu afeto, ou seja, a identidade que lhe atribui na sua dinâmica afetiva.

Assim sendo, aquilo que a criança é para a mãe e para os pais condiciona uma vivência global dessa criança, e essa vivência irá constituir o pano de fundo das representações que vai fazendo de si mesma, a maneira como “se sente a si mesma” que se integra no seu sentimento de existir.

Deste modo, a experiência desta identificação primária constitui uma identidade primária que está profundamente relacionada, como já referimos, com aquilo que os pais “sentem” pela criança.

EXPERIÊNCIA DE SATISFAÇÃO

Mantendo-nos nestes níveis precoces, considero ainda necessário referir que a experiência de satisfação é o momento decisivo da identificação primária, ligada ao que se costuma designar por satisfação alucinatória do desejo, fenómeno que exige uma reação adequada da mãe, que mais tarde Winnicott designaria por suficientemente boa.

Devemos a Freud uma definição magistral deste processo, no seu Projeto para uma Psicologia Científica, escrito em 1895, mas nunca publicado em sua vida. O livro fala dos estímulos endógenos – por exemplo, a necessidade de alimentação –, que têm que ser descarregados, mas dos quais o organismo não pode libertar-se como faz com os estímulos externos. É necessária a ajuda de alguém do mundo externo, que saiba interpretar os sinais de desconforto da criança (como o choro) e lhes traga a resposta satisfatória, em tempo oportuno. Organiza-se, assim, um sistema de comunicação que é da maior importância.

A descoberta do objeto que traz a satisfação e o seu investimento pela criança, ligando-se ao representante psíquico da pulsão, irá constituir aquilo a que chamamos o representante-representação.

A experiência de satisfação está, pois, ligada ao estado de desamparo (hilflossigkeit, traduzido na S.E. por helplessness), original do ser humano, e leva à descoberta de alguém exterior, de modo que a satisfação passa a ficar ligada ao objeto que a traz.

Quando o estado de tensão reaparece, a imagem do objeto é reinvestida, e é este reinvestimento da memória de uma satisfação que constitui o desejo.

Se o objeto proporciona a satisfação num espaço de tempo relativamente curto, a criança tem a experiência de que é a alucinação da satisfação – quer dizer, o ter reinvestido a memória da satisfação – que a produz.

O objeto satisfatório será aquele que traz a satisfação num período de tempo curto, durante o qual a criança pode continuar a considerar o objeto como confiável.

Como isso nem sempre acontece, cria-se uma relação em que nem sempre o objeto se mostra confiável. Pode reaparecer o sentimento de desamparo e com ele o medo de perda do objeto. Com este, vem o medo de não ser capaz de fazer face ao desaparecimento do objeto e às várias deceções que o seu funcionamento real provoca. É este o princípio da história de cada um, e podemos dizer que a vida humana é feita de histórias.

É neste processo de registo do vivido e do que sobre ele se vai pensando que a criança pequena acaba por descobrir o outro, que serve de intermediário entre ela e o resto do mundo. Inicialmente, este outro é para ela todo o resto do mundo.

Tudo isso começa a partir da relação com o objeto e da organização da relação com ele, a que chamamos relação de objeto. E esta relação tem uma história. É a história da descoberta do mundo que cada um faz, e para a qual precisa da presença de um outro. Da qualidade deste outro dependerá

a qualidade da memória que cada um vai guardan-do de si neste percurso vital.

Umberto Eco comparou uma vez a situação do ser humano quando nasce a uma pessoa que entra num cinema quando o filme já vai a meio: “O que é isto, o que é que se passa, quem é esta gente, como chegaram aqui?”.

A narratividade é uma necessidade natural, para que a experiência pessoal seja vivida como continuidade.

Esta reflexão lembrou-me a Fala do Homem Nascido, de António Gedeão, de que cito alguns versos.

Não podia ser mais claro. O outro é, pois, descoberto como distinto e diferente, mas semelhante, a partir do momento em que a criança começa a aperceber-se de que o adulto tem um mundo interno semelhante ao seu, isto é, feito de sentimentos e de desejos, de estados de prazer e de sofrimento. Portanto, vivendo uma experiência semelhante.

Este outro é confiável? O seu afeto é de boa qualidade? Estável? Posso sentir-me seguro, ou há sempre o perigo de que falte quando dele se precisa?

Se a resposta a estas questões é positiva, daqui se passa para o sentimento de que essa experiência é partilhável. E o partilhá-la enriquece-a consideravelmente e, nos bons casos, fica para o resto da vida como uma fonte de prazer e de realização humana. É a descoberta da intimidade partilhada e da sua beleza.

É a partir das experiências inaugurais da relação e da descoberta do outro e dos seus sentimentos que se organizam as convicções éticas que devem estar na base das relações humanas.

Trata-se, afinal, do que se pensa quanto à forma como devem tratar-se os sentimentos dos outros, e das consequências práticas que se entende que devam ter sobre a forma de regular e manifestar os próprios sentimentos e de satisfazer os próprios desejos.

Em última análise, trata-se do que se pensa do valor da pessoa humana como tal e da sua forma de viver em sociedade.

As convicções quanto à maneira como os indivíduos se relacionam entre si devem ter como base estas experiências profundamente sentidas, e vividas como uma identidade, para poderem sustentar eficazmente um comportamento humano de boa qualidade.

Tenho bem consciência de que esta maneira de descrever o que se passa é uma forma de pensamento, racional, secundarizada e elaborada.

Mas é essencial referir que o sistema de relações de que tenho falado é acompanhado, ao nível da vivência da criança pequena, de um grande número de emoções e de sentimentos de que ela toma conhecimento sob a forma de um complexo sistema de fantasias e de fantasmas, que dão a sua cor própria ao mundo que a rodeia e às pessoas com quem contacta. Daqui a difícil relação que por vezes se estabelece entre o mundo fantasmático e a realidade. Aparecem inúmeras fantasias de insegurança e de medo, ligadas ao fantasma do abandono e à má qualidade do objeto, provocadas pela dificuldade de conservar estavelmente a representação de um objeto confiável e de boa qualidade.

Será uma ilusão pensarmos que esta mesma interposição da fantasia entre o sujeito e a realidade não existe no adulto. Todos vivemos numa realidade colorida pelas nossas fantasias e fantasmas.

Pode dizer-se que conhecemos os factos através das nossas interpretações. Quando alguma coisa resiste às nossas interpretações, dizemos que estamos perante um facto. Os factos são, pois, aquelas coisas que resistem às minhas interpretações.

A relação daquilo a que chamamos realidade com o conceito de verdade é claramente complexa. Eduardo Lourenço disse um dia numa entrevista na rádio que “a ficção é a essência da realidade”. Por seu lado, Giuseppe Tommasi di Lampedusa quando lhe perguntaram o que era a verdade respondeu: “a verdade é apenas a pior das explicações de um facto”. Dá muito que pensar, mas não é uma contradição. Deixo aqui a ideia como estímulo para novas interpretações.

O TRABALHO DA IMAGINAÇÃO

São muitos os exemplos de vida das crianças que poderíamos dar.

É famoso o “jogo da bobine” descrito por Freud, técnica inventada por uma criança pequena para controlar a angústia provocada pelo afastamento da mãe. Funciona como uma pequena história agida.

O uso da chucha e do objeto transicional são também frequentes e bem conhecidos. Ligam-se ao conceito de apoio, que Freud tinha compreendido, e fazem parte da sua primeira teoria das pulsões. É um conceito extremamente importante.

É curioso notar que este conceito desapareceu da Standard Edition, que foi buscar ao grego

anaclisis, palavra erudita, forjada artificialmente, de onde derivou depois a expressão relação anacltica, a que Freud não se tinha referido deste modo, mas que hoje está integrada na teoria. Freud usa um verbo corrente, anlehnen, que significa apoiar-se, e o substantivo anlehnung, que significa apoio. É um termo da linguagem corrente. Foi apenas mais tarde que os franceses recuperaram o conceito com a tradução de anlehnung étayage, que significa apoio, e também é uma palavra da linguagem corrente, como acontece em português.

As histórias que se contam às crianças são um elemento poderoso que ajuda esta relação entre a realidade e a fantasia, sempre mais ou menos perturbada pelas contingências da vida. Mas isso integra-se em toda a criação da cultura, onde abundam heróis, mitos, histórias, que oferecem representações dos problemas humanos e procuram encontrar soluções possíveis, através de uma narrativa.

Quando Umberto Eco, em 1980, publicou o seu primeiro romance, O Nome da Rosa, teve o cuidado de explicar que se escrevia um romance em vez de escrever um ensaio, como tantos que tinha publicado, “porque tinha descoberto que, sobre aquilo que não se pode teorizar, se deve narrar”.

Como tantas outras narrativas, os contos infantis partem da mesma intuição.

A PROPÓSITO DOS CONTOS INFANTIS

Apenas alguns apontamentos, para estimular a reflexão. Grande parte dos contos tradicionais infantis têm que ver com o medo.

A constância de um reduzido número de temas nos contos de proveniências muito diversas levou alguns investigadores de língua alemã a suporem a existência de uma forma primitiva comum a todos, a que chamaram Urform. E chegaram à conclusão de que não existia. Ficaram perplexos mas, para um psicanalista, a explicação não é difícil: a forma comum primitiva é o inconsciente humano e a sua dinâmica.

Há uma longa evolução das versões que vão sendo fixadas, que são aquelas cujas reações dos ouvintes revelam ser mais eficazes. Não se pode esquecer que os contos tradicionais, no seu cenário próprio, são necessariamente para ser contados. Passados a escrito, acompanhados de imagens, perdem a sua dinâmica mais importante e induzem um sistema de fantasmas que pode ser perturbador

É indispensável a presença do narrador para que a situação de medo que induzem possa ser revivida, mas numa relação tranquilizante. A repetição da mesma história, mesmo quando já sabida de cor, funciona como uma sessão de terapia, baseada numa dinâmica transferencial.

Um pai que costumava ir todas as noites ao quarto dos dois filhos pequenos contar uma história antes de adormecerem contou que um deles lhe pedia sempre: “pai, conta uma história que meta medo”. Não podia ser mais claro.

UMA NOVA VERSÃO DE UM VELHO MEDO

Ao longo das últimas décadas, não sei precisar o tempo, tem vindo a acontecer uma importante evolução na organização e na seleção do trabalho, nas necessidades de especialização, nas modalidades de formação e na exigência dos cursos universitários.

Resumindo um problema complicado, direi que o aprender, o saber e, sobretudo, a frequência de uma formação superior e a aquisição de uma especialização, deixou de ser apresentado como um prazer e um privilégio. Tornou-se, sim, numa “arma necessária” para vencer no inevitável combate por um lugar bem remunerado e por um estatuto social. Desde pequenos que os estudantes são confrontados com a inevitável necessidade de um longo percurso de esforço.

O prazer de aprender e de descobrir, em vez de ser valorizado, fica quase sempre submergido pela ambição de sucesso e a necessidade de uma competição implacável.

O “numerus clausus”, o ranking das escolas, dos professores e das universidades, são um dos elementos deste processo gerador de tensão e de ansiedade. A figura sábia e benevolente do mestre parece ter desaparecido.

Tornou-se frequente contactarmos com jovens que, mesmo sendo inteligentes e com boas qualidades de personalidade, se encontram em situações de insucesso escolar, por vezes grave, motivadas pela ansiedade com que vivem as exigências do seu curso universitário.

Vivem grandes ansiedades perante o futuro, nestes longos anos de um sacrifício que lhes é exigido para se tornarem os adultos de sucesso que corresponderiam às expectativas dos seus pais e da sociedade. Sentem-se incapazes de enfrentar a dureza da frustração que o estudo regular lhes impõe. Acabam por organizar uma situação de fobia escolar e são incapazes de estudar as matérias que lhes são exigidas. A fobia é justamente esta situação em que, perante uma situação de ansiedade generalizada, se escolhe um objeto específico sobre o qual se concentra a mesma ansiedade, que assim fica circunscrita, tornando mais fácil o resto da vida. É assim que muitos destes estudantes, cujo insucesso escolar é grave, são capazes de se dedicar com sucesso a outro tipo de atividades.

Considero que este problema mereceria uma reflexão profunda da parte dos responsáveis pelo nosso sistema de educação.