Supervisão psicanalítica — Uma aprendizagem pela experiência1

INTRODUÇÃO

Na fase em que me encontro como psicanalista, devo confessar que não me sinto disponível para fazer longas e eruditas revisões bibliográficas sobre temas que gosto de abordar, embora me mantenha atenta às inovações e leituras que vou fazendo.

Dou particular importância à experiência clínica e escrever um artigo como este para a nossa RPP é apenas uma proposta pessoal que tem em vista estimular a reflexão dos leitores (psicanalistas), numa área formativa que muitos de nós praticam, mas que não tem sido objeto de escrita ou investigação.

Será a minha forma preferencial de refletir: escrever acerca de.

As referências bibliográficas estão aí e podem ser consultadas, dispensem-me de citações.

Todavia, não deixarei de referir um workshop sobre Supervisão, promovido pela nossa SPP, em 2008, sob orientação do nosso colega sueco Imre Szecsödy, da SPS, que muito me alertou para o Processo de Supervisão, para o seu valor formativo e para o rigor que a Sociedade sueca punha na formação de supervisores, em cursos opcionais de 2 anos.

Szecsödy fez uma investigação acerca do Processo de Supervisão a partir de relatos de material apresentado à supervisão e entrevistas a supervisores (56 relatos e entrevistas). Verifica e confirma que esta tem sido uma área formativa pouco abordada na literatura psicanalítica. Só em 1993, na 6.^a Conferência de Formação da IPA foi abordada esta temática.

Em geral, a tarefa de Supervisão era atribuída a analistas credenciados, com bastante experiência clínica e reflexão teórica (didatas), mas que nem sempre eram escolhidos por qualidades pedagógicas, o que os tornou por vezes em personalidades carismáticas e temidas por muitos supervisandos; acerca deles contavam-se as mais curiosas anedotas, verídicas ou não, mas dando conta do poder e do cultivo do cunho de personalidade que tiveram nas Sociedades de Psicanálise. A verdade é que a democratização das Sociedades estendeu essa tarefa a outra categoria de analistas qualificados, de escolha livre pelos candidatos — ganhou-se na opção de escolha, mas caiu-se num certo amadorismo. Nalguma Sociedades, passou a ser exigido um curso ou seminários para a formação de supervisores, dada a valorização crescente da vertente pedagógica nessa aprendizagem. Verificou-se que a qualidade da relação entre supervisor/supervisando é tão ou mais importante do que o saber psicanalítico e o

domínio da técnica. Está provado que os resultados formativos (no candidato) e terapêuticos (no paciente) dependem da qualidade da relação da dupla.

Ao salientarmos a aprendizagem pela experiência, nesta ação formativa fomos buscar referências a dois notáveis psicanalistas — Winnicott e Bion — e não recorremos, como geralmente vemos descrito no processo cognitivo da aprendizagem, à importante contribuição de J. Piaget sobre a definição de duas operações: assimilação e acomodação. Na Assimilação, dá-se o impacto de uma nova ideia, um novo ponto de vista acerca de um dado de observação, que vem perturbar a certeza e estabilidade daquela ideia, ainda que errónea. Na Acomodação, dá-se uma reconstrução a fim de integrar o novo conhecimento e operar uma mudança.

Como sabemos, Piaget foi um psicólogo que estudou a evolução dos processos cognitivos. Freud abordou mais os aspetos afetivo-pulsionais do desenvolvimento. Os pós-freudianos D. Winnicott e W. R. Bion deram uma importante contribuição à formação do Self, e valorizaram a importância dos fenómenos emocionais na própria evolução do pensamento. Bion chamou a atenção para a turbulência emocional e até angústia catastrófica face a uma «ideia nova» e Winnicott alertou para o aspeto traumático que uma forte desilusão pode causar, assim como para a ferida narcísica que fica quando a mãe não tem a suficiente intuição para manter a ilusão, até que o seu bebé possa tolerar a dor mental. Numa perspetiva de relação de objeto, poderíamos situar este movimento intersubjetivo e intrapsíquico na passagem da Identificação projetiva para a identificação intrassubjetiva (M. Klein, Fairbairn, Bion).

São estes momentos emocionais que se exprimem através de movimentos transferenciais e contratransferenciais, mais até do que a coerência cognitiva, que interferem na aprendizagem pela experiência, na Supervisão. Não tanto a informação, a explicação da técnica, mas o clima relacional, a confiança, a aliança de trabalho que deverá acontecer no processo de Supervisão. Voltaremos a estas questões mais adiante.

APRENDIZAGEM A PARTIR DA EXPERIÊNCIA

À notável descoberta da Transferência por Freud, resultado da sua perspicaz observação clínica , e à inovação da Identificação Projetiva trazida por Melanie Klein junta-se a viragem de perspetiva acerca da Contratransferência quase simultaneamente percebida por Paula Heimann e Racker ; novos conceitos que remetem a Psicanálise para a sua vocação clínica. A Psicanálise com aspirações hermenêuticas e filosóficas passou à difícil tarefa de conseguir alguma mudança na estrutura da personalidade dos pacientes que a procuram.

As Teorias e as Metáforas que se foram criando acerca do aparelho psíquico e seu funcionamento (Freud, M. Klein, Winnicott, Fairbairn, Bion, Lacan, A. Green) foram aliciantes e fecundas para a compreensão da dinâmica do par analítico, com vista à dita transformação.

A evolução da Teoria Psicanalítica tem vindo a demonstrar o seu pluralismo, e a sua aplicação clínica mais abrangente obrigou a adaptações técnicas em função da psicopatologia. Fatores de ordem sociocultural, vieram também influenciar essa evolução, pois foram grandes as mudanças que se operaram na época contemporânea. Se Freud valorizou a influência da sociedade e dos valores na organização familiar, não podia a Psicanálise ficar imune às mudanças aceleradas e profundas da atualidade.

Na minha opinião, a Psicanálise do ponto de vista epistemológico veio a afastar-se de uma Ciência ou de uma Filosofia e preferimos hoje defini-la como uma Estratégia de Comunicação Intersubjetiva, uma vez que utiliza a personalidade do analista como instrumento privilegiado de ação terapêutica.

A enorme diversidade do par analítico condiciona os resultados, mesmo quando a técnica se adapta às variações de funcionamento psíquico do paciente (idade, etnia, psicopatologia, etc.).

A própria Medicina mais próxima de uma Ciência Aplicada tem alguma imprevisibilidade e a sua eficácia curativa joga com a probabilidade estatística. A «Psicanálise privilegia o conhecimento que se adquiriu pela experiência vivida e, por isso, só pode aspirar a resultados aproximados, tal como a Psicologia. Prigogine diz que as probabilidades já não exprimem o grau da nossa ignorância. O conceito que fazemos do Universo, tal como o do Psiquismo são fruto do nosso imaginário».3

Vem esta introdução a propósito da importância que daremos, na Formação Analítica, à Aprendizagem pela Experiência, quer na Análise Pessoal, quer no treino que o psicanalista terá de fazer sob Supervisão. Com efeito, não se aprende lendo livros de técnica, embora seja importante conhecê-los, mas vivendo uma experiência emocional na relação intersubjetiva.

Vamos então buscar à obra seminal de W. Bion, Aprendendo pela Experiência (1965), alguns dos conceitos fundamentais em que nos baseamos.

Bion adota o modelo continente/conteúdo para explicar os fenómenos de Identificação Projetiva e a oscilação Ps–D na formação do Self (M. Klein). É uma metáfora, digamos assim, que nos oferece o holograma da díade Mãe/Bebé. A Mãe continente do seu Bebé, o bebé conteúdo solicitando avidamente a satisfação das suas necessidades e projetando a sua raiva e frustração

quando não é satisfeito. Apaziguado, retorna à fantasia omnipotente fusional; oscila entre angústias caóticas de dispersão (Ps) e momentos cada vez mais longos de satisfação e integração (D). Será da repetição de boas experiências de satisfação que ele aprende a esperar e descobre que é separado da Mãe, mas guardará dela a memória (a representação) de um Bom Objeto interno (D). As boas experiências dependem da capacidade que a Mãe terá de intuir as necessidades do seu bebé (capacidade de rêverie da mãe, segundo Bion), a sua tolerância à frustração, a sua capacidade de guardar na memoria as experiências emocionais e sensoriais (transformação de elementos beta em elementos alfa) que tornam as suas angústias em mais toleráveis, porque são mentalizadas ou pensadas.

Assim, segundo Bion, o psiquismo da Mãe, nessa íntima comunicação de inconsciente a inconsciente, e através de uma Barreira de Contacto semiporosa e ativa, vai originando o psiquismo do Bebé (esboço do Self), ou seja, vai-se expandindo a sua capacidade de pensar (função alfa) através de um aparelho de pensar os pensamentos. Influenciado por Kant, Bion admite que há na Mente Humana pensamentos «a priori» — ou seja pré-conceções —, mas que tem de surgir uma experiência emocional no contacto com o outro ou com o Mundo (a realização) para que da preconceção se passe ao Conceito, que é já uma forma mais elaborada, abstrata, de pensar. A Realização é então a experiência emocional (com fortes componentes somáticos e sensoriais na criança) que na comunicação intersubjetiva com o outro (pais, irmãos, por exemplo) corresponde à Aprendizagem e ao crescimento mental. Aprendizagem é uma aquisição, uma descoberta acerca de si, do outro ou do Mundo; e pode chegar ao Conceito.

Bion, para melhor explicar a origem do pensamento, introduz ainda a noção de Vínculos, que se refere à experiência emocional em que duas pessoas ou partes de uma pessoa se relacionam, e definiu três emoções básicas: Amor (L), Ódio (H) e Conhecimento (K).

O núcleo do Self consolida-se na interação dinâmica entre K e L e leva à confiança básica (Erikson), ou seja, à constância de um Bom Objeto Interno, que assegura a separação Self-Objeto e favorece o crescimento mental. Bion deu ainda uma contribuição importante à funcionalidade da Identificação Projetiva — que Melanie Klein descreveu como clivagem defensiva (Bom e Mau objeto) — e considerou que, no processo de Identificação, esse mecanismo pode ser também uma forma de comunicação empática, em espelho, com o interlocutor.

Outro psicanalista que muito nos ajudou a compreender a díade Mãe-Bebé e a aprendizagem pela experiência foi D. Winnicott, quando no seu livro Jogo e Realidade nos fala da utilização da Mãe como objeto, permitindo que o próprio bebé tenha a ilusão de o ter criado. A Mãe, mantendo a ilusão dessa omnipotência infantil, vai dar-lhe segurança e convicção (o objeto é subjetivado) e vai permitir-lhe tolerar melhor a frustração da realidade, isto é, a separação.

Numa Área Intermediária, num Espaço Potencial que a Mãe favorece e sustenta, surge o Objeto Transicional, que, não sendo nem completamente externo nem ainda um Objeto interno, permite à criança jogar «como se», fantasiar, e sentir-se acompanhada. Será o esboço da atividade simbólica. A criança usará o jogo, a brincadeira, para se exprimir, para se treinar, para aprender com essa experiência emocional, para descobrir o Outro e o Mundo que a cerca.

A criança, «brincando só junto de alguém», entra progressivamente em contacto com o seu mundo interno e esboça «essa capacidade de estar só» (Winnicott), que é consoladora e maturativa, pois corresponde a sentir-se compreendida e aceite.

É nessa natural empatia e comunicação com os pais que a criança desenvolve um «Verdadeiro Self», que é autêntica, porque sente que é genuína a aceitação dos pais. O «Falso Self », ainda uma noção de Winnicott, é a máscara defensiva que a criança pode ter de utilizar para agradar aos pais, para tentar adaptar-se às exigências dos outros. É muitas vezes uma aprendizagem forçada, falsa e mortífera. Deteriora ou mata partes do Verdadeiro Self, cria desarmonia.

Winnicott chama ainda a atenção para o permanente dinamismo entre destrutividade e reparação. A criança está sempre a recuperar a Mãe da sua ausência, sempre a repará-la, movida pela culpa de a ter destruído; a sua sobrevivência aos ataques será tranquilizadora, é a certeza de ser amada e perdoada.

Muito interessante esta aprendizagem pela experiência emocional! Bion, na ausência do Objeto, vê a origem do pensamento; Winnicott enfatiza a reparação do Objeto, no caminho para a consolidação do Self.

Todos estes conceitos psicanalíticos nos levam a confirmar que a Intuição é o instrumento essencial da comunicação intersubjetiva e da clínica. Gosto de citar Eduardo Sá, que lhe dá a dimensão clínica: «a intuição permite evitar a dor desnecessária e integrar a dor inevitável do insight»4. Exatamente! A intuição da Mãe, a sua capacidade de rêverie, intui a necessidade do bebé, como a do clínico intui a oportunidade da intervenção com o paciente. Ambos percebem, intuem, a tolerância à dor mental, o poder suportar a crueza do real (externa e interna) e da verdade.

Como não haveríamos de relembrar estas noções-chave do pensamento psicanalítico, antes de falarmos do Projeto Formativo em psicanálise?

A experiência emocional surgirá na comunicação intersubjetiva, de inconsciente

a inconsciente, entre analista e paciente, simultaneamente em atenção flutuante e associação livre, ou seja, próxima do estado de rêverie (Freud, Bion, Winnicott, Ogden, Bollas, etc.), e de preferência «sem desejo, sem memória e sem compreensão», como aconselhou Bion. Mentes livres, não saturadas.

PROCESSO DE SUPERVISÃO PSICANALÍTICA

Se é assim que o processo analítico progride, com os obstáculos e vicissitudes que lhe conhecemos, é também a ele que recorremos no processo de Supervisão psicanalítica. Nem poderia ser diferente a transmissão da Psicanálise. Há uma passagem de testemunho que se organizou, a partir de Eitington (Berlin, 1922–24), e seguindo a proposta de Freud, no projeto tripartido: análise pessoal, informação teórica e supervisão psicanalítica de candidatos.

Desejável seria que na Supervisão a atitude do par supervisor-supervisando se aproximasse do modelo do processo analítico, ainda que o objetivo pedagógico e avaliativo origine algum constrangimento na Instituição que o exige e utiliza.

Mas Aprender é Crescer, Ensinar é apoiar o crescimento — muito se aprende ensinando —, e será nesse permanente intercâmbio relacional que se acrescentará o conhecimento de nós-mesmos, do outro e do Mundo.

Christopher Bollas (1991, 1993, 2009) o mais winnicottiano dos psicanalistas contemporâneos, preconiza com profundo sentido clínico que o analista se ofereça como objeto, ou seja, ofereça a sua personalidade ao paciente na busca do seu Verdadeiro Self; mais do que a Verdade (?), procura a Autenticidade! Mergulhados que estamos, como Humanos, no Mundo (World Object), Bollas solicita-nos a construir a nossa existência (Destiny). Mensagem profundamente humanista vinda de um psicanalista.

É nesta leitura do funcionamento do par analítico transposta para o Processo de Supervisão (supervisor/supervisando-paciente) que definimos a Supervisão Psicanalítica como uma forma de Aprendizagem pela Experiência.

Com efeito, não há grandes diferenças. O objetivo é o mesmo: transformar e obter crescimento mental. Ser analista é próximo de ser supervisor, ser supervisando é próximo de ser analisando. É uma relação assimétrica, uma vez que um é mais experiente do que o outro, «já que fez a experiência», mas não tem garantias de ser superior, porque são diferentes. Ao ocupar «lugar do suposto saber» (Lacan), ocupa o lugar do Imaginário, e admitir o Simbólico, o Incognoscível (K-O de Bion ou a A de Lacan), é uma meta que se procura, mas jamais se encontra. É nessa atitude humilde e socrática que nos devemos colocar, aceitando a incerteza e a ignorância, com respeito por princípios éticos.

Tudo faremos para ajudar (ensinar) o nosso paciente e o nosso supervisando a ser mais autónomos e responsáveis. Qualquer um deles descobrirá a sua Verdade, o seu estilo, a sua vida.

Vejamos algumas precauções ou condicionamentos técnicos que nos levarão a alertar para a definição das ténues fronteiras que separam a terapia da supervisão, sobretudo numa organização formativa da Sociedade Psicanalítica (Comissão de Ensino).

Pertenço à geração (década de ) em que a análise pessoal precedia a Supervisão. Só depois de terminada, ou próxima do final, se podia tomar um caso em supervisão. Procurava manter-se uma certa independência entre supervisor e analista, para assegurar a confidencialidade; o analista pessoal não se deveria pronunciar acerca da admissão e carreira psicanalítica do futuro analista.

Sabíamos que algumas Sociedades europeias e americanas eram mais abertas e consideravam até que era vantajoso que um candidato em análise pudesse manter uma supervisão. Competia ao supervisor avaliar o que, na evolução do caso, era mais do foro terapêutico (respeitando à analise pessoal e à contratransferência do candidato) ou mais do foro técnico. Entretanto, a partilha de informações entre os dois era evitada e competia à CE a avaliação final.

Atualmente, é mais aceite a simultaneidade, pelo menos parcial, dos dois processos formativos (Ogden, T., 1997, Martin, E., 2005, Driver, C., 2005) — com vantagens, na minha opinião. A aprendizagem faz-se pela experiência com duas pessoas, e o supervisando vai ter de se olhar nos dois papeis e transpor a sua própria vivência, ora como objeto (supervisando), ora como sujeito (terapeuta). Vai aprender a gerir a transferência e a contratransferência — tal como acontece em qualquer análise, tal como acontece em qualquer supervisão. Será que a dificuldade que sente na sua análise é semelhante à dificuldade que sente na supervisão? Será que está mais à-vontade com o seu analista e sente o seu supervisor como crítico e persecutório?

O tipo de resistência é semelhante, ou não fosse a mesma personalidade que está em jogo. O formando dependente, inseguro, bloqueia a associação livre e espera orientações do seu supervisor. O formando narcísico e autossuficiente, ou racionalizante, não atende aos avisos do seu supervisor, queixa-se de que o seu paciente é difícil, não o ouve e não muda.

Transferência e contratransferência (concordante ou complementar) estão sempre em jogo, movimentos que um analista experimentado deve saber gerir. Melhor: com a experiência, aprende a gerir!

Revisitando os vários modelos metodológicos de supervisão (Zaslascky, J. et al., 2008):

• 1 – Clássico ou Demonstrativo, centrado no paciente, em que o material apresentado pelo supervisando é acompanhado pelo supervisor, que chama a atenção para a técnica e formula hipóteses interpretativas.

• 2 – Corretivo ou Comunicativo, centrado no supervisando, em que este valoriza aspetos inconscientes do paciente e, inclusivamente, algumas das suas associações espontâneas, que nem sempre verbaliza na supervisão. O supervisor pode detetá-las, explicá-las, explicar porque o faz, mas deixa que o supervisando as leve para a sua análise pessoal. Szecsödy talvez utilize este método chamando a atenção para o tipo de dificuldade que o supervisando apresenta: mais ao nível da falha (pouco conhecimento, pouca habilidade, inexperiência), ou mais ao nível do conflito (atitude predominantemente defensiva).

• 3 – Compreensivo, Relacional ou Experiencial, centrado na interação da dupla, em que o supervisor participa na experiência de aprendizagem, a nível empático, e pode verbalizar algumas das suas associações espontâneas e fazer algumas hipóteses interpretativas. A transferência e contratransferência são abordadas diretamente na supervisão: o supervisor pode sugerir que certos aspetos, geralmente repetitivos ou cegos, sejam levados para a análise pessoal.

Lembremos que estes três modelos são complementares.

Eu situo-me, de preferência, no último. Penso que vai mais ao encontro da teoria da Aprendizagem pela Experiência de Bion e de Winnicott, que sintetizámos no início.

Esquematizando:

o relato do material é uma transformação sujeita a novas transformações.

O é incognoscível.

K-O tenta-se pela intuição da dupla (rêverie, associação livre/atenção flutuante, capacidade negativa do analista, sonhos de contratransferência, jogo no espaço potencial da dupla).

Pode chegar-se a um facto selecionado: o facto selecionado é elaborado pela dupla, e pode conduzir a uma interpretação, ou melhor, a uma hipótese interpretativa, que será testada no curso da terapia.

Mais centrada na intersubjetividade e interação da dupla (supervisor/supervisando), tento participar na experiência de aprendizagem do formando com empatia, ouvindo em atenção flutuante e fazendo associações, e anotando apenas momentos ou palavras-frases que me parecem significativas; por vezes, chego a verbalizar algumas associações pessoais. Procuro que o formando faça o mesmo a propósito do material que apresenta agora e na altura em que o ouvia; o que sentiu, o que disse e o que evitou dizer, e porquê. Prefere escrever ou simplesmente evocar o que se passou, e o que se lhe oferece dizer, agora, acerca disso? Vamos encontrando, de comum acordo, um método de apresentação e uma forma de escuta. A associação livre/atenção flutuante é um jogo que preenche esse «espaço potencial» em que ambos estamos mergulhados e procuramos tornar em criativo. Como diz C. Bollas (2009), a associação livre subverte a tendência autoritária do supervisor (do analista) e o desejo do paciente (supervisando) em ser conduzido. Não devemos ter o monopólio do insight; aliás, qualquer ideia é apenas uma hipótese e, como Freud nos avisou, o analista não tem forçosamente de compreender, no aqui e agora, tudo o que o paciente diz ou faz.

O fluxo da associação livre é por mim muito valorizado e procuro estimular, participar, e detetar certos bloqueios no supervisando, chamar a atenção para pontos cegos, e, com alguma frequência, verifico que o formando me fala da sua contratransferência espontaneamente. Todavia, só quando esse bloqueio é repetitivo e difícil de ultrapassar, o remeto à sua análise pessoal. De contrário, admito que a supervisão não se limita ao ensino da técnica, que «a associação livre é importante mas não é suficiente» (Crawford, S., 2005), mas pode estimular o aprofundamento da análise pessoal. Beneficia o supervisando e beneficia o paciente que nos ocupa. O processo de Supervisão entra numa «aliança de trabalho» participada e criativa.

Não esqueçamos, todavia, que o Supervisor é o guardião da Supervisão. É fundamental, como na Análise pessoal, manter o setting e os limites entre supervisor-supervisando, entre processo de Supervisão/Processo Analítico, entre Processo de Supervisão/Regulamento Institucional — tarefa difícil e, muitas vezes, melindrosa porque todos conhecemos a ambiguidade subjacente à supervisão, decorrente do papel de avaliador que a Instituição atribui ao supervisor.

BREVE VINHETA DE SUPERVISÃO

Um supervisando em análise pessoal há 3 anos resolve trazer um caso que considera difícil e que segue há 4anos em face a face; está num impasse, ainda que tenha feito alguns progressos a nível profissional e nos contactos sociais organizados (escuteiros e voluntariado).

O paciente é um engenheiro informático de 30 anos, trabalha numa empresa internacional e desloca-se com a equipa de trabalho a cidades europeias para controlo e orientação de programas de investigação. Todavia, foi sempre muito inibido e bloqueado nas suas relações interpessoais: não tem namorada nem amigos; vive com a mãe, da qual é bastante dependente; o pai faleceu há 6 anos. Desde bastante cedo, tem crises de pânico em que chega a desmaiar e momentos em que adormece sem encontrar motivos. Tem medo de adoecer e de ficar só, angústia noturna e medo do escuro desde criança.

O paciente é muito assíduo, avisa e pede substituição das sessões quando tem de faltar por motivos profissionais. O terapeuta está muito atento e procura satisfazer o seu paciente e, ao longo deste contacto, sem se dar conta, foi entrando na ritualização que o próprio paciente foi impondo. Por exemplo, este iniciava a sessão sempre com a mesma pergunta, fazia frequentes silêncios, ficava repentinamente sonolento; o terapeuta sentia-se também sonolento, vazio e sem ideias, queixa que o paciente também apresentava. Outra queixa frequente do paciente era a fobia de estar numa fila (de automóveis, na cantina para o almoço, etc.). Não trazia sonhos. Falavam vagamente no medo de perder o controlo, quando iniciou a supervisão.

Notei que o terapeuta estava realmente bloqueado, sem ver saída para a terapia, incapaz de pensar, de imaginar, de fazer associação livre ou de a promover no paciente. Pareceu-me uma situação de Contra Identificação Projetiva (Grinberg, L., 2001) e disse ao terapeuta que ele, sem querer, estava a submeter-se a um comportamento que o seu paciente lhe impunha inconscientemente, ao serviço de uma enorme resistência. Aliás, a queixa que o paciente às vezes verbalizava era que «nunca mais conseguia realizar o seu sonho de ter uma namorada, e já ali andava há 4 anos!»

A minha tática nesta supervisão foi estimular em mim e no terapeuta a associação livre/atenção flutuante, e comecei a avançar com associações que me surpreenderam, a mim e ao meu formando. Mas a verdade é que, a partir de então, trouxe dois sonhos contratransferenciais, falou de algumas dificuldades na sua análise, começou ele próprio a associar, e o paciente está mais comunicativo e já sonha. Nada do que se passou entre nós foi comunicado ao paciente. Desencadeei uma experiência emocional e espero que, a partir daí, venha uma aprendizagem, um facto selecionado, que origine transformações no supervisando, no paciente e, seguramente, em mim.