Dificuldades no ensino de psicanálise em universidades: a confusão de línguas entre professor e aluno

«Deve a psicanálise ser ensinada na universidade?» O título do artigo de Freud (2006f) lança uma questão fundamental, tanto para os estudiosos da psicanálise, como saber autônomo, quanto para as ciências humanas e da saúde que se interessam por suas contribuições. Uma vez que aulas sobre o conhecimento psicanalítico já são ministradas em diversos cursos universitários, com destaque para a psicologia, o verbo «dever» perde seu efeito do debate original: discutir a inserção da psicanálise na universidade. Mas através da recepção feita pela universidade ao saber da psicanálise, trabalhamos a questão freudiana com a inserção de um advérbio de modo: Como deve a psicanálise ser ensinada na universidade?

No referido ensaio para o periódico médico de Budapeste Gyógyászat, Freud (2006f, p. 187) inicia a abordagem do tema com uma distinção simples, porém importantíssima: «A questão da conveniência do ensino da psicanálise nas universidades pode ser considerada sob dois pontos de vista: o da psicanálise e o da universidade.» Abordaremos assim os dois pontos de vista centrais na discussão, buscando um encontro possível entre os discursos de ambos.

O ENSINO DA PSICANÁLISE VISTO PELA PSICANÁLISE

Inicialmente, é necessário lançar o olhar para a psicanálise através de sua marginalidade. Segundo

Freud (2006f, p. 187), «O fato de uma organização dessa natureza [as sociedades de psicanálise] existir, deve-se, na verdade, à exclusão da psicanálise das universidades» (colchetes nossos). Deste modo, ao falarmos de psicanálise, sempre falaremos de um processo autônomo, independente, até mesmo autoexcluído.

A complexidade do ensino da psicanálise é paralela à dificuldade de sua definição. Muitas são as tentativas de defini-la. Partimos então da analogia à química feita por Freud (2006g, p. 173–174):

Chamamos de psicanálise o processo pelo qual trazemos o material mental reprimido para a consciência do paciente. Por que ‘análise’ — que significa dividir ou separar, e sugere uma analogia com o trabalho, levado a efeito pelos químicos, com substâncias que encontram na natureza e trazem para seus laboratórios? Porque, em um importante aspecto, existe realmente uma analogia entre os dois trabalhos. Os sintomas e as manifestações patológicas do paciente, como todas as suas atividades mentais, são de natureza altamente complexa; os elementos desse composto são, no fundo, motivos, impulsos instintuais.

Deste modo, o analista divide e isola os processos pulsionais do sujeito buscando novas ligações, fundando «a primeira tentativa de uma psicologia profunda» (Freud, 2006f, p. 188). Para chegar a tal, a pessoa do analista deve lançar mão do próprio inconsciente como ferramenta receptora dos conteúdos apresentados pelo sujeito para que a análise aconteça: «A regra para o médico pode ser assim expressa: Ele deve conter todas as influências conscientes da sua capacidade de prestar atenção e abandonar-se inteiramente à “memória inconsciente”» (Freud, 2006a, p. 126).

Assim, está descrita e fundamentada a associação livre, a regra fundamental da psicanálise, método no qual o paciente deixa falar livremente o inconsciente para que o analista faça a escuta atenta através do próprio inconsciente. E juntamente com a inserção da regra fundamental, vem o desafio institucional de capacitar os analistas a exercerem tal escuta. Em «Recomendações aos médicos», Freud (2006a, p. 129) determina:

Mas se o médico quiser estar em posição de utilizar seu inconsciente desse modo, como instrumento da análise, deve ele próprio preencher determinada condução psicológica de alto grau. Ele não pode tolerar quaisquer resistências em si próprio que ocultem de sua consciência o que foi percebido pelo inconsciente; doutra maneira, induziria na análise nova espécie de seleção e deformação que seria muito mais prejudicial que a resultante da concentração da atenção consciente. Não basta para isto que ele próprio seja uma pessoa aproximadamente normal. Deve-se insistir, antes, que tenha passado por uma purificação psicanalítica e ficado ciente daqueles complexos seus que poderiam interferir na compreensão do que o paciente lhe diz.

Desse modo, a psicanálise constitui-se como um saber atrelado à sua prática, devendo a pessoa do analista ser também um sujeito analisado, constituindo a «segunda regra fundamental» (Ferenczi, 2011c). Assim, surge o molde da formação psicanalítica segundo a Associação Psicanalítica Internacional (IPA), o tripé que combina estudos contínuos, análise pessoal e supervisão como forma de combinar a transmissão dos conhecimentos com a vivência dos mesmos a nível pessoal e profissional.

A saída encontrada pelos psicanalistas da primeira geração é adotada até hoje por diversas instituições herdeiras da peste3, mostrando-se de fato uma alternativa suficiente à formação dos analistas. Ocorre que quando o saber da psicanálise é sustentado por três pernas, há uma consequente divisão entre teoria e práxis em eventos isolados: a frequência em aulas e seminários, a supervisão e a análise didática. Tal separação não representa, de fato, uma dificuldade grandiosa ao pensarmos na formação do analista em moldes tradicionais. Mas que dificuldades essa divisão pode representar quando a psicanálise é levada à universidade?

O ENSINO DA PSICANÁLISE VISTO PELA UNIVERSIDADE

Se, por um lado, a psicanálise é central nas instituições herdeiras da IPA, consideramos que ela ocupa um lugar mais discreto na universidade. «No que concerne às universidades, a questão depende de decidirem se desejam atribuir qualquer valor à psicanálise, na formação de médicos e de cientistas. Em caso afirmativo, o problema seria então saber como incorporá-la à estrutura educacional regular» (Freud, 2006f, p. 187).

Freud é perspicaz ao perceber a dupla problemática: o interesse da universidade e a adaptação do método de ensino. Uma vez que, atualmente, aulas de conhecimentos psicanalíticos são ministradas em diversos cursos universitários, afirmando a resposta à questão do interesse, resta ocuparmo-nos da questão da adaptação do método de ensino.

As instituições tradicionais de psicanálise, por sua posição marginal, integram as pernas do tripé em um conjunto operante; já as universidades, por possuírem uma função distinta, podem desenvolver uma tendência para a má distribuição da carga, uma vez que o ensino de conteúdo ocupa uma posição privilegiada em detrimento das outras pernas, dando origem a uma formação manca.

Considerando sua função social, a universidade constitui-se em uma instituição voltada para a

construção e ensino do saber, o que seria suficiente para compreender nela um alinhamento com a instituição psicanalítica. É possível observar, por exemplo, na prática supervisionada das clínicas-escolas, a orientação freudiana de que as universidades deveriam dispor de uma gama de pacientes para que os estudantes pudessem colocar o conhecimento à prova (Freud, 2006f). A partir disso, é possível constatar no ensino da psicanálise em cursos de psicologia a presença de duas das três pernas do tripé: ensino teórico e supervisão.

Mas o que acontece quando a carga é distribuída apenas em duas pernas, ou mesmo em três, estando uma delas enfraquecida? É na questão da análise do analista que se encontra o maior desafio da adaptação da psicanálise à universidade. A universidade não tem em suas funções o dever de promover a experiência analítica ao estudante, e, embora ela seja altamente recomendada por parte dos docentes, mesmo quando o aluno opta por buscar a análise em um consultório externo, a existência da análise didática implica também na existência de uma análise «não-didática», sendo esta última a análise que não trata de um analista em formação, mas de um paciente leigo. Esta é a opção dos estudantes na maioria dos casos, visto que, via de regra, não estão concomitantemente inseridos em um contexto de formação em instituição psicanalítica e na graduação universitária.

É compreensível que o discente, quando interessado, busque a análise não didática, pois além dos motivos práticos (alto custo, escassez de analistas didatas, dificuldade em cumprimento dos horários, etc.), a análise didática faz parte de um outro contexto institucional e pode apontar para um objetivo diferente do universitário. O fator de dificuldade aqui é de que a parte «didática» da análise é a parte na qual o sujeito aprende não apenas sobre si, mas a teorizar sobre si. Sem essa ligação, o ensino de psicanálise pode tornar-se em uma linda narrativa não aplicável, um belo telescópio com as lentes embaçadas. Ferenczi (2011d, p. 238) alerta:

Em contrapartida, a experiência psicanalítica mostra que, para praticar o ofício de psicólogo, não basta estabelecer uma relação lógica entre os conhecimentos e os dados experimentais; é indispensável, além disso, efetuar um estudo profundo da nossa própria personalidade e uma observação rigorosa das nossas moções psíquicas e afetivas. É essa educação para o conhecimento e o domínio de si mesmo que constitui o essencial da formação analítica, sua condição sine qua non; a formação teórica e prática só pode vir em seguida.

Isso provoca um grande inconveniente no ensino de psicanálise na universidade, afinal é comum aos docentes dos cursos de psicologia receberem alunos empolgados em compreender as mais diversas questões, assim como o ilustre Albert Einstein: «como é possível a essa pequena súcia dobrar a vontade da maioria que se resigna a perder e a sofrer com uma situação de guerra, a serviço da ambição de poucos?» (Einstein & Freud, 2006, p. 194). No contexto da troca de cartas, Freud exerceu o direito do questionamento psicanalítico e perguntou o porquê eles se sentiam movidos a lutar contra a guerra. Essa questão apresentada por parte de Freud incomoda pela obviedade: afinal, por que alguém não lutaria contra a guerra? Apenas a profundidade da interpretação psicanalítica é capaz de ir além e querer ver a raiz do desejo aparentemente simples de paz. E assim, o docente em exercício da psicanálise se vê perante esse desafio no contexto da universidade: ensinar a psicanálise com seu consequente efeito de incômodo a sujeitos que, fora do contexto de análise didática, terão uma maior dificuldade da compreensão profunda da visão psicanalítica, como no exemplo demonstrado. Por fim, cria-se uma propensão a uma «psicanálise-burocracia», um conjunto de disciplinas de tabela para cumprir as exigências de acesso a um diploma.

Ferenczi (2011a, p. 39) já alertava para as consequências de uma prática de ensino deslocada do olhar sensível ao aluno:

O estudo das obras de Freud e as análises pessoalmente efetuadas podem convencer todos nós de que uma educação defeituosa é não só a origem de defeitos de caráter mas também de doenças, e de que a pedagogia atual constitui um verdadeiro caldo de cultura das mais diversas neuroses.

Alguns anos depois, Freud seguiu a linha de debate e lançou luz ao que fazer na ação do ensinar:

Nossas mais elevadas virtudes desenvolveram-se, como formações reativas e sublimações, de nossas piores disposições. A educação deve escrupulosamente abster-se de soterrar essas preciosas fontes de ação e restringir-se a incentivar os processos pelos quais essas energias são conduzidas ao longo de trilhas seguras (2006b, p. 191).

Deste modo, através dos autores, é possível pensar que esse lugar privilegiado que é a situação de ensino pode carregar em si algo da situação analítica, e assim construir uma saída às defasagens da falta da análise didática no contexto universitário.

ENSINO DE PSICANÁLISE NA UNIVERSIDADE: PASSO E/OU DESCOMPASSO?

A universidade carrega consigo o legado da transmissão do saber e dessa forma tem função social. Enquanto instituição regulada e regulamentada por poderes, orientada por projetos

políticos e responsável por «garantir» uma profissionalização, encontra uma nova ordenação, talvez comprometida com ideais econômicos, produtivos, burocráticos e padronizantes. Em poucas palavras: com a mercantilização do saber.

Ao considerarmos a função social da universidade, seu compromisso com a preservação e transmissão das epistemes, percebe-se o paradoxo criado, uma vez que é incitada e convocada a um lugar de transmissão de um saber instrumental; dessa forma, inicia-se essa seção com esse contexto e algumas perguntas: como a Psicanálise se insere e é ensinada na universidade? Um saber de experiência ou mera instrumentalização? Uma experiência ética (de desejo) ou «mais uma» disciplina a ser creditada no histórico? Como «caminha» essa relação de ensino de Psicanálise na universidade, em passo ou descompasso?

Dunker (2020) discute essa temática e propõe refletir a formação do analista como um conceito em Psicanálise. Dito isso, depreenda-se a dimensão complexa desta discussão, que passa por considerar a experiência da formação como análoga à experiência da análise, quer dizer: transmissão de um desejo, reconhecimento da falta, da incompletude e de que encontros tendem à disjunção e não ao seu contrário.

Já defendemos a importância de sustentar o tripé da formação (análise pessoal, supervisão e estudos teóricos). Ao considerarmos o ensino da Psicanálise na universidade, o primeiro «pé» parece produzir um descompasso formativo, um processo que «manca» em razão de um «membro» subdesenvolvido.

A importância da experiência da análise pessoal é de tal modo que basta lembrar que Freud (2006e) advertira para o fato de que o contato com a teoria psicanalítica despertaria um mal-estar em razão dela tratar de experiências afetivas que o sujeito outrora repudiara, de forma muito simples: estudar Psicanálise implica suscitar resistências e o sentimento de «estranhamento» com o que nos habita.

Então, como implicar e responsabilizar o sujeito com sua própria análise pessoal? A questão tem aspectos éticos (desejo) e práticos. A discussão empreendida até o momento parece indicar uma impossibilidade na relação Psicanálise e universidade e especificamente o seu ensino ou transmissão. Cremos no contrário, e queremos lembrar que Freud (2006h) alertara para os três ofícios impossíveis: educar, analisar (cuidar) e governar.

A universidade tem se dedicado a esses objetos e a impossibilidade deduzida é a de que não há conjunção possível com ideais imaginários; a formação ideal é pretendida, mas será alcançável? Seria o objeto final do processo formativo mais importante do que a própria experiência?

Voltolini (2011, p. 25) revela que o aforismo do «impossível de educar», não raro, é atribuído às contingências da própria prática, a exemplo das evidentes dificuldades orgânicas e operacionais das instituições de ensino. Contudo, “a impossibilidade em questão não alude ao plano prático de execução de uma determinada proposta educativa […]. Impossível não quer dizer inexequível, apontando, antes, para um inalcançável estrutural».

Jacques Lacan (1973–1974), em seu último ensino, impressionara sua audiência com a afirmação de que «a relação sexual, ela não existe»; com linguagem performativa, quis deixar evidente a incompletude das nossas relações e que estamos destinados a encontros que tendem mais ao descompasso do que ao «justo passo», à disjunção do que à junção.

É óbvio que isso não legitima a leviandade com a experiência formativa, inclusive a do ensino de Psicanálise na universidade. Consideramos o contrário, que implica ainda mais o agente formador com seu sujeito, que aprende, pois, que impossível não quer dizer infactível. Então, que aspectos considerar no ensino da Psicanálise na universidade?

Destacamos inicialmente a importância do laço transferencial; se ele é propulsionador da análise, na relação pedagógica pode revigorar a experiência de transmissão de um desejo, impreterivelmente de saber, um saber radicalmente sobre si e, também, sobre os conteúdos clássicos/acadêmicos.

Da maneira mais simples possível, a figura de linguagem que permite deduzir um laço transferencial que dinamiza a relação pedagógica é aquela em que o aluno produz o seguinte enigma: «do que se serve esse professor tão desejante pela Psicanálise?»; «qual sua relação com a Psicanálise?»; «que saber é esse que o torna diferente?».

Construções imaginárias, da parte do sujeito em formação, em razão de um lugar suportado e sustentado com «maestria» pelo agente formador: deduza-se desse lugar o de sujeito suposto saber, tal como formulado por Lacan (1990), possibilitando dessa forma dinamizar o lugar do sujeito que aprende, permitindo experiências de deslocamentos subjetivos, (des)identificações e, quem sabe, a produção de um saber sobre si.

Freud (2006c) afirmara enfaticamente a respeito da relação estabelecida com os professores que as lembranças afetivas superariam as cognitivas, quer dizer, existe a aprendizagem das diferentes «disciplinas», e, concomitante a uma relação atravessada por afetos, essas experiências tendem a se consolidar. Freud argumentava nesse texto que as nossas lembranças das experiências de aprendizagem são muito mais dos professores que nos marcaram do que os conteúdos desenvolvidos.

Em detrimento de um objetivo formativo final, Dunker (2020, p. 269) evidencia a relevância do

processo quando metaforiza a formação como «uma espécie de viagem ou de jornada onde a experiência do caminho percorrido é tão ou mais importante do que o destino final. Uma viagem que não apenas nos desloca no espaço, mas que nos transforma em sua realização».

Portanto, um ensino de Psicanálise «engessado», num compasso ditado pelos processos de mercantilização e instrumentalização do saber, é certamente nada desejado. Quanto ao seu oposto: assumindo-se as diferenças entre os sujeitos, seus descompassos, suas incompletudes, e, por fim, admitindo-se a impossibilidade de um ensino pret-à-porter4 rumo a ideais imaginários de perfeição, talvez nos aproximássemos de uma experiência pedagógica que considera o sujeito e seu desejo, algo que guarda similaridade com o processo de análise.

Por fim, ainda com relação ao ensino da Psicanálise na universidade, admitimos que um professor-analista possa contribuir com a constituição de uma experiência de transmissão da Psicanálise que vá além da transmissão de um saber, «da teoria», e que, sim, possa transmitir sua relação com a Psicanálise. Dessa forma, pretende-se uma experiência de aprendizagem singular, almejando a produção de um estilo — separado dos ideais e dos projetos ortopédicos de (de)formação.

UMA PSICANÁLISE POSSÍVEL NA UNIVERSIDADE

Se Ferenczi (2011e) fala de uma «confusão de língua entre a criança e os adultos» e Balint (2003) fala de uma «confusão de língua entre o médico e o paciente», falamos aqui de uma confusão de língua entre professor e aluno, focando o cenário específico do ensino da psicanálise, e do mesmo modo que a saída para a confusão de línguas é uma «confluência de línguas» (Oliveira & Souza, 2020), buscar uma confluência possível entre psicanálise e universidade para um ensino não-traumático.

Ao seguir a metapsicologia da confusão de língua com alternativa ao entendimento da situação de ensino, consideremos que, se a criança possui a linguagem da ternura, que é voltada à organização da realidade pulsional interna e o adulto possui a linguagem da paixão, destinada a promover alterações na realidade externa, para assim organizar o universo pulsional do sujeito, é fácil parafrasear a situação do discente em psicanálise com a criança e a do docente com o adulto, uma vez que o primeiro está recebendo uma grande quantidade de novas informações e o segundo está transmitindo-as.

Supondo que a ausência da análise didática de fato implique em uma compreensão do aluno em uma posição de criança, visto que ele não teve a possibilidade de «crescer» no entendimento experiencial da psicanálise, temos por resultado a confusão de línguas, da qual podemos destacar como consequências possíveis tanto o aluno avesso à Psicanálise quanto o aluno apaixonado, uma vez que o furor sanandis faz parte dos sintomas do analista (Freud, 2006d). Assim, buscamos no entendimento da saída do conflito uma consequente saída possível para o ensino de psicanálise na universidade.

De acordo com Ferenczi (2011e, p. 91), «As falas apaziguadoras e cheias de tato, eventualmente reforçadas por uma pressão encorajadora da mão e, quando isso se mostra insuficiente, uma carícia amistosa na cabeça, reduzem a reação a um nível em que o paciente volta a ser acessível». Assim, o encontro da confluência de língua se torna possível:

De tal modo, o encontro do sujeito com um outro acolhedor, poderá operar um evento organizador que através do testemunho possibilitará uma resolução à questão da perlaboração. Como bem disse Heráclito, num rio não se pode banhar duas vezes, assim são os da pulsão em constante atualização. Nessas atualizações, quando dois rios se encontram, criam uma configuração, como os rios pulsionais, nomeados aqui linguagem da ternura e da paixão, cruzam-se em um ponto marcado pelo evento apaziguador, resultando em uma confluência de línguas (Oliveira & Souza, 2020).

O adulto acolhedor do sujeito do trauma não deixa de ser adulto, e sua ação não deixa de ser pautada na linguagem da paixão, mas ele passa de uma posição agressora para uma posição analítica. Da mesma forma, o professor em exercício, embora não possa abandonar a posição docente, deve também adotar algo de sua faceta de analista para que o conhecimento psicanalítico seja transmitido de modo palatável, acessível ao aluno; ou, em outras palavras, se parte do ensino da psicanálise é experiencial — análise pessoal —, o professor, que é também um psicanalista, deve, de acordo com os recursos transferenciais e pedagógicos possíveis, promover, mesmo que em partes, a experiência.

Este professor-psicanalista pode utilizar os recursos possíveis, como o uso de exemplos clínicos, a troca com os alunos e até mesmo atos analíticos, para compensar, em parte, o «tripé manco», como consequência de a perna da análise pessoal estar em desacordo com uma formação psicanalítica tradicional. Parafraseando Ferenczi em sua nota de 25 de março5 (2008, p. 118), não se trata de ser A ou B, mas AB simultaneamente, promovendo o aluno, algo que Freud (2006g, p. 178) estabeleceu como meta de análise: «o paciente deve ser educado para liberar e satisfazer a sua própria natureza, e não para assemelhar-se conosco». Nisto, passaremos de uma «confusão de língua entre professor e aluno» para uma confluência de línguas entre ambos.

Assim, é pleiteado um ensino de psicanálise conforme estabeleceu Ferenczi (2011d, p. 240):

Como veem, esse método de formação recorda a formação profissional do artesão. O aprendiz deve, em primeiro lugar, apropriar-se dos segredos profissionais do mestre, submeter-se à sua influência educativa; convertido em companheiro, mas sempre vigiado e controlado, ele deve realizar a experiência do trabalho independente.

Aproximados o professor de psicanálise e o artesão, seguindo o caminho de transmissão sensível de conhecimento até a criação de um estilo próprio, é natural que o leitor se pergunte no que, de fato, o manejo sugerido ao professor de psicanálise na universidade difere de qualquer outro professor em geral. Afinal, não deveria todo professor ter também uma faceta de analista?

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A psicanálise, conforme dito por Freud, como a primeira tentativa de uma psicologia profunda (2006f, p. 188), tem seu lugar de protagonismo na origem do ensino das práticas psicológicas clínicas. Da transposição da IPA e suas similares para as salas de aula das universidades, observam-se grandes problemas de adaptação do saber psicanalítico, bem como de sua práxis. Dentre elas, destacamos a impossibilidade da adaptação da análise didática ao contexto universitário. Embora sejam constantes os incentivos aos alunos, em especial dos cursos de psicologia, a buscarem acompanhamentos psicoterapêuticos diversos, alguns até mesmo psicanalíticos, há a falta da «didática» na análise, dando origem ao que chamamos de formação manca.

Uma vez que as funções da instituição psicanalítica tradicional e da universidade são, de fato, diferentes, seria incoerente pensar na inserção pura e simples dos dispositivos psicanalíticos no cenário universitário, o que torna o cumprimento de um alto número de horas em análise com um analista didata, ou a realização de um passe, inviável. Por outro lado, não se pode pensar em deixar que o ensino da psicanálise permaneça manco, dando margem à «psicanálise-burocracia».

A ideia ferencziana da formação do analista prevê que, inicialmente, o candidato a analista se identifique com a figura do mestre, esteja disposto a seguir seus passos, para depois aprender a prescindir dessa figura, superá-la, criando assim um estilo próprio. Pensamos no apoio suficiente a essa delicada adaptação através da figura do mestre nos moldes ferenczianos, do professor-analista, a presença sensível que pode tornar possível lidar com a falta que o ensino de psicanálise presente na universidade carrega em si, não formando analistas, uma vez que não é essa a função da universidade, mas formando entusiastas.

Se Freud deu origem ao surgimento da psicanálise, como saber e como instituição, sem ter inicialmente os dispositivos refinados para sua disseminação, o professor-analista, legítimo herdeiro de Freud, agente da confluência de línguas entre si e o aluno, é o sujeito que leva a «peste» às novas terras; e mesmo sem os recursos avançados, ensina através do desejo.