You do not currently have permission to view the full text for this document. Please sign in to an account with an active subscription or contact support.
De inleiding van Mentaliseren in de klinische praktijk zet de toon: ‹Wij opperen de stoutmoedige gedachte dat mentaliseren […] de meest fundamentele gemeenschappelijke factor is in alle psychotherapeutische behandelingen […]› (p. 1). ‹Mentaliseren› omschrijven de auteurs, Fonagy, Allen en Bateman, voorlopig als volgt: ‹de psyche in gedachten houden› (‹holding mind in mind›) (p. 20). Vervolgens wordt de geschiedenis van het begrip ‹mentaliseren› geschetst: impliciet al te vinden bij Freud, is dit ook in andere psychotherapeutische richtingen doorgedrongen. De schrijvers stellen verder dat hun ‹ontdekking› van mentaliseren niet zozeer een vernieuwing betekent als wel een verfijning van dit begrip.
Deel I vormt het theoretische luik. Het eerste hoofdstuk richt zich op het begrip ‹mentaliseren› zelf. De verschillende facetten worden in kaart gebracht. Zo is er bijvoorbeeld expliciet versus impliciet mentaliseren. Dit is te vergelijken met wat in het geheugenonderzoek bekend staat als respectievelijk ‹declaratief› en ‹procedureel› geheugen, tussen weten dat en weten hoe (p. 29). Daarbij zijn de twee kernprocessen die mentaliseren mogelijk maken aandacht en verbeelding.
De term ‹mentaliseren› veronderstelt te veel een cognitieve bezigheid. Waar het wél om gaat is dat mentaliseren ‹het in hart en ziel besef hebben van hart en ziel› is (p. 64). Het tweede hoofdstuk, Ontwikkeling, beoogt om aan de hand van empirisch onderzoek de ontwikkelings(stadia) van mentaliseren in kaart te brengen. Hét centrale thema van dit hoofdstuk is: ‹contingent spiegelen van mentaliseren van de verzorger bevordert de ontwikkeling van mentaliseren bij het kind› (p. 80). ‹Contingent spiegelen› omschrijven ze als: ‹De verzorger toont een wel hoog, maar imperfect niveau van responsiviteit ten opzichte van het gedrag van hetjonge kind› (p. 369). Wat dé basis van alle kernprocessen van mentaliseren vormt, is bijgevolg pedagogie. De auteurs spreken terecht van ‹dit unieke menselijke vermogen› (p. 96).
Verv