“Lo que no queremos escuchar”: Ambivalencias y malentendidos en el psicoanálisis con niños

INTRODUCCIÓN

Cuando reflexionamos sobre la teoría de nuestra práctica clínica, encontramos a menudo, que nociones centrales como niñez e infancia, aparecen más inciertas y polisémicas de lo que esperaríamos de categorías tan básicas y fundamentales. Esta ambigüedad conceptual, ocasiona malentendidos que dificultan nuestro dialogo profesional ya que no pocas veces usamos un mismo concepto para referimos a distintos fenómenos y en otras ocasiones usamos diferentes conceptos para referirnos al mismo fenómeno. Creo que esta ambigüedad es inevitable. Freud (1917), ya nos advertía que la compleja interdependencia de los procesos mentales nos fuerza a dejar inconclusa cada investigación emprendida.

El mundo psíquico elude todo intento de demarcación definitiva y nuestro lenguaje evidencia sus limitaciones cuando intentamos captar y comunicar nuestro entrelazado mundo emocional. Pero cuando del análisis de niños se trata, creo que esta ambigüedad y falta de precisión, no sólo evidencia el carácter escurridizo de la mente humana, sino que también encubre difusas ambivalencias hacia la niñez, que perturban la capacidad de mantener una adecuada actitud analítica.

Creo que todos hemos escuchado más de una vez algunas de estas afirmaciones: los niños no poseen insight sobre su situación, los niños no piden ayuda analítica, el lenguaje de los niños es concreto y no sofisticado, los niños actúan y no

asocian, los niños no desarrollan transferencias como lo hacen los adultos, los niños se encuentran más expuestos a ansiedades, el ego del niño es inexistente o precario. Si bien estas afirmaciones son admisibles y relevantes, considero que son reduccionistas y confieren a la niñez un estatus lineal, estático y homogéneo. Justamente los niños, nos enseñan que en sus mentes, conviven heterogéneos modos de representación de sus experiencias intrapsíquicas e interpersonales (corporal, concreto, lúdico-simbólico, verbal, etc.). Creo que estas afirmaciones que simplifican a la niñez, descuidan su complejidad emocional y sus movimientos de resignificación (Freud, 1919), encubren una latente concepción de los niños como sujetos inmaduros, indefensos, faltos de conciencia y entendimiento, que autoriza ciertos desvíos con respecto al objeto analítico de escuchar a sus subjetividades e investigar sus mentes y sus dolores. Tendemos así, a aligerar la escucha al inconsciente y a sus conflictos en favor de actitudes educativas, pedagógicas o moralizantes, que ofrecen consuelo, absolución o justificaciones. A mi ver, los niños saben de su sufrir, transmiten diferentes angustias, solicitan ayuda, forman transferencias, comunican contendidos inconscientes y desarrollan insight sobre su mundo psíquico (si bien debemos acercarnos a las particulares formas de expresión del niño, a través del juego, el dibujo, sus cuerpos o nuestros cuerpos). Considero que al ubicar a los niños como sujetos fundamentalmente inmaduros y necesitados, paradójicamente, los dejamos a solas con sus conflictos y angustias.

En este trabajo reflexiono sobre tres entrelazados desafíos emocionales que afectan en forma más o menos velada, a la capacidad de mantener una adecuada actitud analítica en el psicoanálisis con niños. Por razones de claridad examinaré estas dificultades emocionales en forma separada. Posteriormente, exploraré algunos malentendidos conceptuales en torno a la niñez que encuentro asociados a estas dificultades emocionales.

DIFICULTADES EMOCIONALES EN EL ANALISTA DE NIÑOS

EL DESEO DE CURAR AL NIÑO

Creo que todos experimentamos angustias al acercarnos al fundamento enigmático, desorganizador e indomable del inconsciente, tanto los pacientes como los analistas. Sin embargo, creo que estas angustias se acentúan cuando del análisis con niños se trata, como tal vez lo evidencia el hecho de que solo una minoría de analistas sean analistas de niños o que muchos analistas que comienzan analizando niños dejan de hacerlo con el correr del tiempo. El mismo Freud (1909a), si bien consciente del sufrimiento de los niños, concluye el historial del pequeño Hans afirmando que únicamente la unión de la autoridad paterna y la autoridad médica en una sola persona, hicieron posible el empleo del método analítico, el cual habría sido inadecuado en otras condiciones. Freud nos transmite cautela, preocupación y una palpable cuota de angustia en otorgarle al niño un estatuto legítimo como paciente analítico. Melanie Klein, por su parte, llega al análisis de niños previo intento educativo y pedagógico con su hijo Erich. Sus preocupaciones maternales la llevan a querer educar, desarrollar, inculcar…y solo el fracaso de estos métodos la conduce a otorgarle al niño un espacio analítico.

Al igual que Freud y Klein, todos queremos ayudar, educar y desarrollar, pero analizar refiere a un particular tipo de ayuda que alude a una actitud y posicionamiento emocional que refleja una especial pasión y concentración en la mente inconsciente del niño. Nuestra identidad como psicoanalistas nos delimita y limita. Como analistas ya no educaremos, ni tampoco explicaremos, no ofreceremos consuelo y hasta evitaremos el contacto físico, incluso, cuando un niño sufre enormemente a nuestro lado. Pero por sobre todas las cosas, asumimos que ya no podremos “curar” y remediar el dolor del niño. Y esto, a mi entender, es especialmente atormentador pare el analista de niños.

Sugiero que como analistas, una de nuestros más difíciles desafíos emocionales refiere al contacto con el sufrimiento de los niños y de los niños que fuimos. Creo que todo analista de niños desea “salvar” al niño que sufre en su interior. En algún lugar de nuestra mente, seguimos idealizando a la niñez y confiando en que con nosotros, los niños y el niño que fuimos, ya no sufrirán más. Freud (1914) alertaba sobre “una compulsión a atribuir al niño toda clase de perfecciones. (p. 87). Creo que el análisis con niños exacerba nuestra competencia con nuestros padres internos y agudiza la ambición de mostrarles cómo deben comportarse unos ”buenos padres“. Y si bien el análisis puede ayudar enormemente al niño a acercarlo a su personal modo de manejar sus experiencias y problemas, el analista no puede ”curarlo“. El analista no puede resolver los problemas del niño, ni puede evitar que el niño sufra sus conflictos y tampoco puede hacer desaparecer su dolor y sus causas (Klein, 1937). El analista no ayuda al niño a sentirse mejor, sino que intenta ayudarlo a ”sentir“ mejor. Es más, el analista respeta el papel del niño como coautor de sus dificultades y tolera las inherentes y penosas sensaciones de separación y soledad que esta responsabilidad acarrea (Bion, 1963). Soportar y trabajar la carga emocional de esta dialéctica interrelación intimidad-separación-soledad que se despliega en el seno del encuentro analítico (Goldiuk, 2018) conforma un aspecto fundamental en el esfuerzo del analista en mantener su actitud analítica. En el proceso analítico, las vivencias del niño pueden ser investigadas, contenidas y susceptibles de acceder a enlaces, significados

y reorganizaciones, a través de los procesos de pensamiento de la pareja analítica. Y aun así, como analistas, no podemos evitar que el pensar acarree dolor y que el no pensar, oprima con terror. Bion, Klein y otros psicoanalistas, apuntan al ineludible sufrimiento, responsabilidad y soledad inherentes a la subjetividad de un “vivir”, que apunta a un más allá del mero hecho de estar vivos. En las palabras de Bion (1970): “Existen personas…que sienten el dolor, pero no desean sufrirlo…El paciente que no quiere sufrir dolor deja de sufrir placer”. (p. 15–16)

A mi ver, el psicoanálisis refiere más a una actitud, que a un definitivo cuerpo de conocimientos o de reglas técnicas. Representa una actitud de compromiso y hasta una pasión por comprender el inconsciente, que incluye una recurrente curiosidad que tolera la incertidumbre de un proceso en continuo devenir, un continuo cuestionamiento a lo sabido y a sus fuentes (Bion, 1992) y una confianza básica en la relación analítica como generadora de significados. Nuestro psiquismo funciona en forma analítica cuando nuestra teoría es vivida y metabolizada como “nuestra”, es decir, cuando nuestra identidad psicoanalítica nos acompaña como un objeto interno (Wille, 2008) que nos ayuda a sostener el peso emocional que conlleva el mantenimiento de una actitud analítica de observación, peculiar escucha y reflexión. Nuestra identidad como psicoanalistas de niños, incluye un constante e inacabado proceso de elaboración, duelo y tolerancia hacia nuestras limitaciones (personales y del psicoanálisis) y en especial, hacia nuestras ansias de curar y nuestra imposibilidad de lograrlo.

Las dificultades del analista en sobrellevar estos encontrados sentimientos, pueden conducirlo a la desesperanza y a la interrupción del tratamiento analítico, ya sea en forma manifiesta (interrupción concreta del mismo) o en forma velada (interrupción latente de la esencia analítica del tratamiento). El encuentro analítico se interrumpe en forma velada, cuando adquiere un matiz indulgente, compasivo, punitivo o de arbitraje, cuando soslaya un jugar básicamente evacuativo, cuando obvia la búsqueda de un inmediato placer o cuando decae en un refugio psíquico libre de discordias (Steiner, 1997). Por ejemplo, el encuentro analítico puede degenerar en la recreación de un espacio redentor que apunta más al “renacer” de un niño “reparado” que a la laboriosa experiencia de elaboración de un proceso psíquico. Podríamos especular que en este último caso, en lugar de elaborar la ardua envidia al creativo útero y a la fecunda pareja parental, el analista evita estos sentimientos convirtiéndose en la madre útero y esquiva así, la posibilidad de afrontar estas difíciles emociones tanto en su persona como en el niño. Quisiera recalcar que no estoy sosteniendo que esto no nos pasa como analistas. Creo que constantemente lidiamos con nuestras limitaciones y frustraciones en hacer efectiva la esperanza de curar las heridas del niño que fuimos. En ocasiones, el peso emocional de nuestras imposibilidades nos lleva, aun en forma velada, a desviarnos de nuestra actitud analítica y a influenciar, aliviar o intentar salvar al niño, más que a analizarlo. Por consiguiente, creo que es importante incluir en nuestra actitud analítica una regular practica de reflexión personal o grupal, que nos ayude a identificar estas desviaciones y nos permita recomponer nuestra actitud como analistas, a saber, investigar los sentidos de nuestras desviaciones e integrarlos en el proceso analítico de conocer al niño y a su subjetivo modo inconsciente de manejar sus conflictos.

LOS TURBULENTOS MOVIMIENTOS IDENTIFICATORIOS DE IDA Y VUELTA QUE CARACTERIZAN AL PROCESO ANALÍTICO CON NIÑOS

El psicoanálisis con niños, demanda un especial vaivén identificatorio, dada la distintiva inclusión de los padres y de otras figuras educativas o pedagógicas en el espacio analítico. En el marco del espacio analítico con niños, asumimos múltiples transferencias y personificamos adultos, niños, padres, adversarios, invasores, objetos desechables, protectores o redentores. El analista circulará entre sus propios objetos internos, los del niño, los de los padres y en ocasiones también los de un maestro o un médico. Por poner un breve ejemplo, el analista hará contacto con la “sensación de abandono” de su paciente-niño a través de sus propias sensaciones de abandono y de abandonador y a la vez, conectará con las “sensaciones de incompetencia” de los padres, conectándose con sus incompetencias, su propia rebeldía y sus tendencias a desvalorizar. Por medio del flujo de estos movimientos interno-externo-interno, el analista podrá escuchar a los diferentes personajes y contemplar una trama de significados, que posibilite el entretejido de una narrativa tanto personal como familiar. Sin duda, exige una considerable flexibilidad transitar y asimilar estas diferentes y encontradas identidades, sin experimentar la angustia de “perdernos” en ellas. Por ejemplo, el analista puede “quedarse” identificado con la posición de niño abandonado, reprochándoles a los padres, en formas más o menos perceptibles, que no se ocupan suficientemente de su hijo o puede “quedarse” identificado con los padres impotentes, intentando educar o frenar las conductas desafiantes del niño. Pero también, y por temor a perder el soporte de su identidad, el analista puede distanciarse del impacto emocional de las identificaciones en juego y “cerrándose” a ellas, puede desacreditar, tanto las subjetivas posiciones de los padres

como las del niño, aduciendo que ambas, no se corresponden con lo que “realmente” significa ser abandonado o ser impotente. Este pequeño ejemplo muestra la compleja carga emocional que el analista de niños sobrelleva como resultado de las múltiples y entrelazadas transferencias a las que se ofrece como continente en el análisis con niños. Si bien es justamente esta oscilación entre distintas identidades la que le permite al analista acercarse vivencialmente a las diferentes voces en juego, es justamente esta oscilación, la que lo expone al riesgo de desdibujar su propia identidad analítica. Podríamos proponer que para evitar estos desvíos, el analista de niños debe superar sus “puntos ciegos” y alcanzar un grado de madurez emocional que refleje un mundo interno de objetos separados y un funcionamiento en identificación con una pareja parental en coito creativo. Podemos pensar que de esta manera el analista lograría una estable plasticidad tanto para identificarse con los distintos protagonistas del espacio analítico como para alejándose de ellos, distinguir y articular en qué lugar lo ubican. Personalmente, creo que esta madurez emocional es una figura ideal y ficticia. Sabemos que el analista es racional e irracional y que en nuestro seno habitan verdades, fabulas, deseos, fantasías y malos entendidos. De hecho, nuestros diferentes y no siempre compatibles aspectos, enriquecen nuestra escucha a los diferentes y no siempre compatibles protagonistas del análisis con niños. Considero que para poder asimilar a los diferentes personajes en juego, nuestra identidad analítica nos acompaña como un objeto interno que acepta las dificultades que esta tarea evoca, admite nuestros extravíos e inflexibilidades, ampara nuestras transitorias “crisis de identidad” y nos alienta a ayudarnos cuando es necesario. A la vez, creo que otra fuente de apoyo, podría darse en el marco de una cultura grupal en nuestras asociaciones psicoanalíticas, que legitima el reconocimiento de estas dificultades, favorece el dialogo y el asesoramiento y actúa como un superego que asiste y colabora con nuestro objeto analítico interno.

EL PROFUNDO INVOLUCRAMIENTO DEL PSIQUISMO DEL ANALISTA EN EL ANÁLISIS DE NIÑOS

Freud caracteriza con sensibilidad, que nuestra actitud analítica “no son como gafas que uno se pone y luego se quita” (Freud, 1933, p. 141) sino que más bien implica la participación y dedicación de todo nuestro ser. Cuando el analista mantiene una actitud analítica, atiende y recibe a “todo el niño” con “todo su psiquismo” para que los múltiples aspectos del niño, encuentren la forma y el lenguaje de llegar a él. Esta exigente actitud, incluye la disposición a contactar y sufrir las inherentes amenazas del encuentro, tanto con lo amorfo y lo desorganizado como con lo diferente e incontrolable. Pero justamente, dada la profunda involucración de todo nuestro psiquismo en el psicoanálisis con niños, estamos hondamente expuestos a nuestras ansiedades y a la posibilidad defensiva de considerarnos más maduros que el niño. Y si bien, la falta de madurez, la irracionalidad y la propensión a la ansiedad no solo son prerrogativas de los niños sino que constituyen atributos humanos, observo que en ocasiones, esta actitud de apertura a “todo el niño” con “todo nuestro psiquismo” se estrecha y adquiere un matiz paternalista que encasilla al niño como sujeto vulnerable y ansioso, necesitado de las capacidades maduras y yoicas del analista. Creo que ante la carga de descontrol y desamparo que las angustias primitivas evocan, vemos que en ocasiones, el analista deposita sus propias angustias en el niño, al cual pasa a proteger y amparar a través de sus aspectos organizados y maduros. Sin embargo, una verdadera actitud analítica de contención y elaboración acontece cuando el analista, a través del sufrimiento que le ocasiona su propio contacto con sus aspectos primitivos, “entiende emocionalmente” el sufrimiento del niño. Ofrecernos como figuras maduras a un inmaduro niño es alejarnos de él y de nuestra actitud analítica, fomentando un “pseudo análisis”, que más que ofrecer un proceso de elaboración transformativa de las angustias en juego, promueve un omnipotente dominio y control de las mismas. En otras palabras, la presencia de una difusa ambivalencia al contacto con nuestras angustias primitivas, canaliza en una posición dicotómica que hace oídos sordos a los aspectos maduros del niño y a sus funciones mitigantes y de contención. En mi experiencia, el niño es también integrativo y maduro y su yo organiza y moldea a sus experiencias, en formas más o menos satisfactorias. De aquí que en la sesión analítica, más que esperar la transformación de lo “primitivo” hacia lo “maduro”, encontraremos que lo primitivo y lo maduro, coexisten e intentan cada uno a su manera encontrar el camino hacia el analista. Para contactar al niño en su multiplicidad, ofrecemos una “escucha emocional” con todo nuestro psiquismo con el fin de atender al amplio espectro de las heterogéneas modalidades de representación del niño (Bronstein, 2019).

Parafraseando a Segal (1977) podríamos decir que nuestro psiquismo es “el mejor de los sirvientes, pero el peor patrón”. Dada la profunda entrega y participación emocional del psiquismo del analista en el proceso analítico, nadie está mejor posicionado para entender al paciente…y al mismo tiempo, nadie está peor posicionado para entender al paciente. Nuevamente, creo que para poder contactar con las angustias del niño, el analista se apoya en su identidad analítica, como un objeto interno que lo ayuda a sostener y a sufrir estas

angustias y lo alienta a asesorarse, tanto cuando no logra hacer contacto con sus angustias como cuando se siente desbordado por las mismas.

MALENTENDIDOS: NIÑEZ E INFANTIL, NEUROSIS INFANTIL, POLIMORFO PERVERSO Y LA COMUNICACIÓN EN LOS NIÑOS

Tras identificar algunas ambivalencias emocionales en el analista de niños, quisiera explorar algunos malentendidos y confusiones que las mismas acarrean. Quisiera centrar mis reflexiones en la pregunta si ¿es el niño infantil?, en la imprecisa conceptualización de la neurosis infantil, en la aceptada noción del niño como “polimorfo perverso” y en las características de la comunicación de los niños.

¿ES EL NIÑO INFANTIL?

Cuando Freud habla de infantil, ¿A qué fenómenos se refiere? Veamos lo que Freud le explica al “hombre de las ratas”: “lo inconsciente es lo infantil, y es aquella pieza de la persona que… se separó de ella… y no ha acompañado el ulterior desarrollo” (Freud, 1909b, p. 141). Freud se apoya en la analogía de los objetos sepultados en la ciudad de Pompeya, que sólo se modifican una vez desenterrados. Freud destaca que lo infantil se refiere a lo que se escinde del hombre y no se desarrolla. En otros términos, Freud enfatiza que lo infantil es infantil por razones dinámicas. Se trata de un aspecto del ser humano que debería haberse desarrollado adquiriendo renovados significados pero debido a su aislamiento y sepultamiento, no ha logrado desarrollarse. Podemos contemplar una primera diferencia entre niño e infantil y siguiendo a Freud, proponer que el niño no es indefectiblemente infantil. Desde esta perspectiva, en la cual lo infantil refiere a aspectos de la persona que han quedado marginados y no desarrollados y lo maduro refiere a aspectos que han gozado de movimientos reelaborativos, podemos inferir que todo niño posee un abanico de facetas y perspectivas, tanto infantiles como maduras.

LA CONCEPTUALIZACIÓN DE LA NEUROSIS INFANTIL

Quisiera proponer que esta visión de la niñez como no necesariamente infantil, estimula la revisión que Freud realiza sobre el nexo que había propuesto entre la neurosis del paciente adulto y una neurosis infantil sufrida en su infancia (Freud, 1909a, 1918). En 1926 Freud señala que las neurosis en la infancia son fenómenos “normales” en el desarrollo, es decir que todos los niños sufren de conflictos y neurosis, introduciendo así, un matiz menos patológico al sufrimiento de los niños. Pocas líneas después Freud subraya que no todos los niños que expresaron neurosis en su infancia se convierten más tarde en neuróticos, matizando su anterior propuesta sobre la relación existente entre neurosis adulta y neurosis infantil. Freud explica, que si bien todos los niños experimentan fobias a la soledad, o a la oscuridad o a extraños, se trata de fenómenos… que se disuelven con el crecimiento…y que desaparecen… como muchos otros trastornos en la infancia. Vemos que Freud ya no sostiene una relación lineal y directa entre las neurosis de los adultos y la neurosis infantiles, ya que advierte que si bien todos los niños sufren de conflictos neuróticos, parte de las neurosis de la infancia “pasan” o “desaparecen” y parte de las neurosis canalizan en patologías. Entiendo que la novedad freudiana reside en que las neurosis en la infancia que canalizan en patologías, refieren a retos en la infancia que no han sido suficientemente elaborados y resignificados y en consecuencia mantienen gran parte de su estado original, mientras que las neurosis que “pasan” o “desaparecen”, serian aquellas que el niño ha logrado transformar y desarrollar. Para ser más precisos, el adulto neurótico es un niño neurótico que no ha logrado confrontar sus conflictos y que aún como adulto, permanece aprisionado y “atascado” en ellos. Por consiguiente, me parece importante distinguir entre “neurosis en la infancia”, que refiere a aquellas aflicciones que hemos procesado, transformado y “pasado” y “neurosis infantiles”, que refiere a aquellas aflicciones en las que nos encontramos atascados, es decir, que no logramos elaborar y procesar de manera dinámica y transformativa. Como analistas de niños, nos interesa promover, un proceso elaborativo y de resignificación que facilite la modificación de las “neurosis infantiles” en “neurosis en la infancia”.

LA NOCIÓN DEL NIÑO COMO “POLIMORFO PERVERSO”

Una de las consecuencias de la falta de atención a las diferencias entre las pasajeras “neurosis en la infancia” y las persistentes “neurosis infantiles”, plasma en la difundida noción del niño como “polimorfo perverso”. En este caso se confunde primitivo o temprano con patológico, ya que se homologa la disposición perversa polimórfica en la niñez con una concepción de la niñez perversa y polimorfa, sin advertir las diferencias y consecuencias. La principal diferencia, es que uno espera que el polimorfismo infantil se transforme y desarrolle de forma tal que el niño pueda, enlazando a sus polimorfas pulsiones a través de sus distintos escenarios edípicos, elaborar las diferencias entre los sexos, entre las generaciones y entre sus objetos de deseo y de identificación. Si el polimorfismo permanece inalterado y no evoluciona, ya no estamos ante el potencial transformativo del polimorfismo perverso infantil, sino ante una verdadera perversión en la niñez. He aquí, una repercusión teórica y técnica que supongo

relacionada con nuestra ambivalencia en contactar con los dolores de los niños. Homologar niñez con polimorfismo perverso, es hacer caso omiso a las angustias y trabas de los niños en la elaboración y transformación de su polimorfismo perverso, ubicándolos como cándidos e inmaduros sujetos que necesitan apoyo, aliento y un ambiente apropiado para desarrollarse. Pero los niños polimorfos perversos, son aquellos que no han logrado elaborar sus conflictos y que necesitan ayuda para investigar y contactar las razones que dificultan y obstruyen su desarrollo. Al equiparar al niño con polimorfismo perverso, estamos soslayando el sufrimiento de los niños (y evitando el nuestro), apoyándonos en un modelo de la niñez que justamente nos aleja de los niños y sus necesidades, incluyendo sus necesidades de ser ayudados en sus dificultades de desarrollar sus potencialidades.

Propongo que nuestra escucha analítica enriquece, si nos referimos a lo “infantil” y a lo “maduro”, como categorías dinámicas en las cuales la dimensión del tiempo y la posibilidad de entretejer una narrativa, se encuentran ceñidas a la lógica del inconsciente. De hecho, cuando Freud nos habla de neurosis que “pasan” porque son procesadas y transformadas, Freud esta implícitamente hablando de la posibilidad dinámica de instaurar “el pasado” y la dimensión del tiempo y alertándonos sobre la imposibilidad de hacerlo, cuando las neurosis no logran ser elaboradas y nos atrapan en un eterno presente. La capacidad de elaboración, resignificación y ampliación de nuestros mundos, se encuentra asociada a nuestra capacidad de respetar, jugar e interactuar con el carácter independiente y enigmático de nuestro inconsciente.

LA COMUNICACIÓN DE LOS NIÑOS

Quisiera plantear una última reflexión sobre la capacidad de los niños de articular y comunicar sus experiencias. Etimológicamente, la palabra niño se encuentra relacionada con la palabra latina “infans” que refiere “a quien no habla” o a “quien tiene dificultad para hablar”. Si bien el niño “tiene dificultad para hablar” y generalmente recurre a la “comunicación no verbal”, esto no necesariamente implica que su comunicación carezca de complejidad y elaboración. Tal vez, debido a que tendemos a asociar a los procesos corporales y a la acción motriz con lo primario, existe una tendencia a igualar lo “no verbal” con lo primitivo y no procesado, confundiendo lo temprano con lo no desarrollado. Pero lo primitivo no es necesariamente crudo, falto de elaboración e incluso, carente de triangularidad (Britton, 1989; Petot, 1993). A mi ver, tanto lo verbal como lo no verbal, se encuentran al servicio de múltiples mociones inconscientes, tanto conservativas como innovadoras y expresan tanto experiencias inmaduras estáticas y concretas, como experiencias maduras interactivas y complejas. De aquí, que sugiero que el analista con niños no asocia en forma inmediata palabras con comunicación compleja y simbólica y acción con comunicación pobre, sensorial y concreta, sino que atiende a los coexistentes modos de expresión del niño, a sus variadas modalidades representacionales y a sus diferentes niveles epistémicos.

Creo profundamente que el hecho de que los niños “no hablen”, no los coloca fuera del campo elaborativo de un subjetivo mundo representacional que califica y otorga sentidos a sus experiencias emocionales y a sus vidas. Un niño crece, madura psicosexualmente y afronta el irreversible paso del tiempo en su cuerpo y en su mente y aun así esto no nos dice mucho sobre el subjetivo modo del niño de experimentar y vivenciar su desarrollo y su desafíos existenciales. El analista va intentando sentir y comprender cómo se arregla el niño con su cuerpo, con sus emociones y con su entorno. El analista va pensando al niño en voz alta… va entretejiendo una narrativa que admite y alienta nuevas visiones, reescrituras, correcciones y hojas sueltas. El analista va desarrollando una función en la que el niño participa, por si mimo o con la ayuda del analista. Elaborando las diferentes angustias y ambivalencias del niño, se va consolidando el deseo de entender, un deseo que expande la mente, la vitalidad interna y la creatividad del niño. Así, el niño podrá relacionarse en forma significativa con su mente, como fuente de un vivir personal y subjetivo, adueñándose de su cuerpo, sus deseos y sus conflictos y observándose a si mimo como coartifice de su propia existencia.

CONSIDERACIONES FINALES

Es muy factible que para quien ejerza el psicoanálisis con niños haya muy poco de nuevo en las dificultades emocionales que presento en este trabajo. Es también más que probable que podamos aducir que las imprecisiones y malos entendidos conceptuales que presento, atañen a diferentes orientaciones o modelos sobre la niñez y el desarrollo. Esto es evidentemente cierto y representa una perspectiva digna de análisis y evaluación. Sin embargo, yo no he elegido el camino de un estudio comparativo de las múltiples aproximaciones existentes a la niñez y a la infancia. Sospecho, que nos es más accesible y tolerable investigar el abanico teórico que recubre a la niñez, que investigar las vagas e imprecisas ambivalencias emocionales y personales que afectan a nuestros modelos y a nuestra actitud analítica. A pesar de que es imposible delinear con certeza donde comienza y donde termina una motivación emocional, creo que observar, nombrar y articular algunos de nuestros conflictos y dificultades conforma

un aspecto fundamental de nuestra identidad como analistas en general y como analistas de niños en particular. Y si bien, una vez expuestas, parecería que no hay mucho de nuevo en nuestros conflictos y amenazas, creo que es igualmente importante recordarlas, porque nuestras dificultades y sus voces se nos escapan, olvidan o desdibujan. Es justamente esta combinación entre algo familiar y sabido y a la vez oculto y olvidado, lo que me motiva a escribir este trabajo. Creo que aquí podemos vislumbrar “la inquietante extrañeza…de lo conocido hace mucho tiempo” (Freud, 1919, p. 220), tal vez un aspecto infantil, que obviado o segregado se consideraba superado o inexistente y que retorna como una familiar amenaza. Por eso, en nuestra profesión, creo que es importante recordar lo que inevitablemente olvidamos. A las teorías y a sus complejidades, las recordamos con más precisión… a nuestros conflictos emocionales con mucha menos fidelidad. En vista de que olvidamos nuestros conflictos y verdades y que su encubierta presencia continúa afectando a nuestra actitud analítica, me gusta recordar y que me ayuden a escuchar a mis escurridizas emociones y a sus posibles influencias en mi trabajo analítico. Me parece importante entonces, la presencia interna y externa de un tercero, que nos ayude a afianzar, mantener o recuperar a nuestras capacidades de observación y auto reflexión. De aquí la necesidad de escribir, que me ayuda a observar y reflexionar sobre lo que escucho y no quiero escuchar.

La actitud analítica incluye una entrega especial de nuestro psiquismo que posibilita una escucha fuera de lo común, en nuestro caso, una escucha multidimensional que no obstante, incluye un deseo de no escuchar. Nuestra actitud analítica incluye una penosa ausencia que nos duele recordar y que sin embargo, una vez reconocida, nos permite contemplar y evaluar renovadas perspectivas y narraciones sobre nuestros pacientes, sobre nosotros y sobre los niños que fuimos, que aún somos y que ya no seremos. Como analistas no aspiramos a escuchar una absoluta, concluyente y divina voz, sino las vagas e imprecisas voces humanas. Quisiera finalizar con las sugestivas palabras de Borges (1997): “Un dios, reflexioné, sólo debe decir una palabra y en esa palabra la plenitud. Sombras o simulacros de esa voz que equivale a un lenguaje y a cuanto puede comprender un lenguaje, son las ambiciosas voces humanas”. (p. 137–138)